Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ Необходимость развития компетентностных качеств будущих педагогов обусловлена особенностями их профессиональной де­ятельности, которая отражает специфику профессионального мышления и чрезвычайную сложность и многофункциональность задач (их разнород­ность, требующую универсальности знаний, умений, навыков и професси­ональных качеств). Компетенции как результат образования предполагают развитие способ­ности к эффективному поведению на рынке труда за счет готовности к непре­рывному образованию, профессиональной мобильности, умения планировать, реализовать, корректировать профессиональную карьеру. Определяя смысл понятия «компетентность» относительно педагогической деятельности, В.А. Слестенин предлагает под компетентностью учителя понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, что, по его мнению, характеризует его профессионализм. Компетентностный подход в подготовке специалистов требует поста­вить во главу угла междисциплинарно интегрированные требования к ре­зультату образовательного процесса. С точки зрения этого подхода, поставленные цели предпола­гают формирование у студента набора ключевых (сквозных) компетен­ций, которые позволяют ему успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющи­мися в личной и профессиональной жизни человека. Компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педаго­гических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путем систематического интегри­рования в целостный образовательный процесс. При этом используются методы позитивного совершения ошибок; проектный; творчески-проб­лемный; обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром); исследования ролевых моделей; пре­зентации идей и т. п. Понятие «компетенция» становится все более востребованным, пос­кольку считается, что триаду знания - умения - навыки нельзя считать достаточной для описания интегрированного результата образовательного процесса. Компетенции и результаты образования - новые точки, «стягиваю­щие» образовательный процесс. При этом квалификация не исчезает, а пе­реходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции. Обобщив имеющиеся в литературе классификации компетен­ций, можно выделить следующие группы надпредметных образователь­ных результатов, то есть ключевых компетенций: 1. коммуникативные (понимание текстов, работа с информацией, вы­ступление, написание текстов); 2. информационные (компьютерные - интернет, электронная почта, программирование и т.д.); 3. Исследовательские (естественнонаучные и гуманитарные методы ис­следования); 4. проектные (проектное мышление - разработка проектов и участие в их реализации); 5. работа с числами (вычисления, использование математических мето­дов для решения практических задач); 6. организационные (координация деятельности людей для достижения целей); 7. работа в группе (взаимодействие с другими в процессе достижения общей цели); 8. умение учиться (планирование, рефлексия, самооценка, само­стоятельная работа по теме, поиск информации из разных источников и т.д.); 9. личностная (рефлексия сильных и слабых сторон своей личности, характера, приспособление к своим личностным особенностям, принятие себя, своего «Я»); 10. решение проблем. Для реализации в учебном процессе этих компетенций педагогу потре­буются совершенно иные умения (компетенции) и методы по сравнению с теми, какие были бы достаточны для преподавания учебных предметов. Однако самое главное - для реализации компетентностного подхода учителю придется вырабатывать новые ценности и принципы работы и общения с учениками. Остановимся подробнее на информационно – коммуникационных технологиях, представляющих широкие возможности индивидуализации профессионального образования, так как информационная компетентность се­годня включает в себя владение эффек­тивными способами работы с информаци­ей, имеющей различный содержательный смысл и различные формы представления; умения оценить качество и надежность информации, поступающей из различных источников; готовность к успешному ин­формационному взаимодействию с други­ми людьми. ИКТ-компетентность являет­ся составным компонентом информаци­онной компетентности и понимается как способность индивида решать учебные, бытовые, профессиональные задачи с ис­пользованием информационно-коммуни­кационных технологий. Как компонент ключевой компетен­тности в подготовке педагога информа­ционная компетентность предполагает освоение обобщенных видов информа­ционной деятельности человека (сбор, поиск, хранение, обработка) на основе ис­пользования ИКТ. Как компонент базо­вой компетентности — освоение инфор­мационной деятельности, способов ис­пользования ИКТ в образовательном процессе, в профессионально-педагоги­ческой деятельности педагога. Как ком­понент специальной компетентности — обеспечение готовности педагога к ис­пользованию различных видов информа­ционной деятельности, средств ИКТ в предметной методике для выполнения конкретных педагогических действий, решение конкретных педагогических проблем и задач. Информационная компетентность — это комплекс метапредметных умений, которые должны формироваться на про­тяжении всего процесса развития чело­века, в том числе и в процессе дополни­тельного профессионального образова­ния. Сегодня трансляционная деятельность педа­гога утрачивает свой смысл, так как любой студент, освоив различные при­емы работы с информацией, имеет большие возможности для органи­зации самостоятельной познавательной деятельности. Поэтому ведущей задачей педагога является не передача теорети­ческих знаний по преподаваемой науке, а создание условий, при которых обучающейся усваивает приемы и методы работы с информацией, учится управлять своей познавательной деятельностью, творче­ски развивается. Поэтому практи­ческое использование методов и средств информационного взаимодействия в раз­личных сферах социальной практики, в том числе и образовательной (в учебной деятельности, в воспитательной работе, организации дополнительного образова­ния), должно обеспечивать индивидуаль­ное развитие каждого обучающегося. В Вольском педагогическом колледже им. Ф.И. Панферова разработана система формирования информацион­ной компетентности педагога, состоящая из пяти взаимосвязан­ных компонентов: освоение инструментальных возможностей компьютерно-ориентированных технологий; освоение педагоги­ческих возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ); опытно-экс­периментальная деятельность по вклю­чению ИКТ в образовательный процесс; внедрение ИКТ в образовательную практику; новая организация образования на основе использования ресурсных воз­можностей ИКТ. Целевым ориентиром деятельности в рамках предлагаемой системы является создание организацион­но-педагогических условий для форми­рования и совершенствования информа­ционной компетентности педагогов в процессе профессио­нального образования. Система формирования информацион­ной компетентности педагога Компоненты системы Содержание работы Освоение инструмен­тальных возможностей компьютерно-ориентированных технологий Направлен на рефлексивное осмысление роли информационно-коммуникационных тех­нологий в жизнедеятельности человека и формирование умений педагогов при­менять ИКТ как инструмент деятельно­сти. Содержание обучения включает в себя освоение навыков работы с пакетом офисных программ (составление тексто­вых документов, применение электрон­ных таблиц для вычислений, подготов­ка презентаций, публикаций, буклетов, веб-страниц), навыков поиска информации в сети Интернет, навыков работы с электронными пособиями, различных умений обработки информа­ции с помощью компьютерно-ориентированных технологий. Организационной формой обучения являются курсы по­вышения квалификации, школа передового опыта, школа молодого педагога, где педагоги осваивают и обобщают вариативные приемы выполнения конкретных дей­ствий с применением ИКТ, учатся рабо­тать в диалоговом режиме в различных программных средах, принимают участие в тематических форумах и телеконференциях. Освоение педагогиче­ских возможностей ИКТ направлен на формирование представлений у педа­гогов о ресурсных возможностях ИКТ для решения педагогических задач. Содержа­ние компонента включает в себя осмысление образовательного потенциала ИКТ, зна­комство с их обучающими функциями и ресурсными возможностями для организации познавательной деятельно­сти обучающихся. Педагоги знакомятся с их содержанием цифровых образовательных ресурсов, создаваемых по различным дисциплинам (презентации, электронные энциклопедии, мультимедийные учебники, электронные приложения, тестовые оболочки). На основе анализа определяется возможность их применения в организации образовательного процесса и проектируется процесс их применения в педагогической практике. Организационной формой обучения являются мастер-классы, школа передового опыта, школа молодого педагога, постоянно действующие семинары методистов и заведующими кабинетов, дистанционные курсы, творческие лаборатории. Опытно-экспериментальная деятельность по включению ИКТ в образовательный процесс направлен на осознание педагогами готовности к широкому внедрению информационных технологий образовательный процесс. В рамках этого компонента предполагается проектирование учебных занятий с применением обучающих функций ИКТ, реализация разработанных проектов в учебных группах и рефлексия процессов и результатов применения ИКТ на занятиях. Организационной формой обучения является участие педагогов в конкурсах проектов, опытно-экспериментальной деятельности, проведение открытых уроков. Внедрение ИКТ в образовательную практику направлен на широкое использование пе­дагогами ИКТ в педагогической деятель­ности. В содержание включаются осмысление педагогом роли и функций ИКТ при изучении конкретного учебного курса, проектирование учебных тем и за­нятий с применением ресурсных возмож­ностей ИКТ для решения конкретных педагогических задач, непосредственное применение ИКТ в педагогической дея­тельности. Разрабатываются учебно-методических комплексы на основе широкого использования ИКТ. Презентации положительного опыта рабо­ты педагогов по применению ИКТ представляется на заседаниях предметных методических объединений на колледжном и областном уровнях. Новая организация образования на основе использования ре­сурсных возможностей информационных технологий направлен на переосмысление профессиональной позиции педагога и пересмотр содержания, методов и форм педагогической деятельности с учетом возможностей информационных и коммуникационных технологий. В содержание обучения включены вопросы создания информационно-образовательной среды образовательного учреждения, направленной на удовлетворение информационно-образовательных потребностей обучающихся и выстраивание ими индивидуальных образовательных маршрутов. Содержание работы дан­ного компонента характеризуется использованием в профессиональной деятельности педагога традиционных и инновационных техно­логий. Организационной формой обучения является проектная и экспериментальная деятельность. Результат готовность педагога к совершенство­ванию или изменению методов педагогической деятельно­сти, умение выстраивать информацион­но-образовательную среду, обеспечива­ющую развитие каждого студента, и умение управлять самостоятельной по­знавательной деятельностью обучающих­ся в условиях открытой информацион­но-образовательной среды учреждения. Итак, анализируя первые результаты функционирования элементов информационно-образовательной среды колледжа, можно констатировать существенное повышение эффективности и качества процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Библиографический список Адольф В. А., Степанова И. Ю. Мето­дологические подходы к формированию ин­формационной культуры педагога // Инфор­матика и образование. - 2006. - № 1. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с. Иванов Д. Компетенции учителя /Дмитрий Иванов. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32с. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. -2004. - №5. -С. 3-12. Александрова Е.А. БАЗОВЫЕ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ Воспитательная система образовательного учреждения является основой для ее функционирования и развития. Именно она определяет способ организации и порядок жизнедеятельности ее субъектов, предусматривающий, в свою очередь, целостность процессов воспитания и обучения детей на единых методологических и принципиальных философских, психологических и педагогических основаниях. Воспитательная система Школы (ВСШ) – это комплекс духовно-нравственных ценностей и философско-методологических установок всех субъектов воспитательного процесса, целостно влияющих на выбор ими методов и форм деятельности, порядка жизнедеятельности в целом и способов взаимодействия в частности, характера оформления окружающей среды. Основными функциями воспитательной системы Школы являются: Собственно Воспитательная, нацеленная на формирование и дальнейшее развитие у обучающихся гуманистических духовно-нравственных ценностей и установок, способствующих проявлению ими личностной успешности и социальной активности в процессе социализации посредством создания психолого-педагогических условий для самореализации их интеллектуально-творческого потенциала; Обучающая, ориентированная на мотивацию и стимулирование учеников как традиционно к формированию у них базовых знаний, умений и навыков, обозначенных государственным стандартом образования, так и на развитие у них на высоком уровне ключевых образовательных компетенций; Развивающая, обращенная к выявлению и развитию индивидуальных особенностей личности, способности обучающихся к нестандартному творческому решению интеллектуальных и жизненных задач, к критическому мышлению, готовности и стремления к самопознанию, самообразованию, телесному и духовному самосовершенствованию, самораскрытию и успешной творческой личностной самореализации. Основными компонентами ВСШ являются философско-методологические основания организации, функционирования и развития образовательного пространства, субъектный состав, принципы и установки субъектов, цели и задачи, педагогические подходы к процессу воспитания, содержание, методы и формы деятельности субъектов, в т.ч. система воспитательной работы (СВР); ценностно-насыщенное образовательное пространство, критерии эффективности деятельности СВР в частности, функционирования и развития ВСШ в целом. Философско-методологические основания ВСШ – совокупность базовых принципов, установок представлений субъектов ВСШ о профессиональной деятельности, определяющих выбор ими форм и методов воспитания и развития ребенка и взаимодействия с ним и между собой. Например: А) Концепции, определяющие духовно-нравственную атмосферу в Школе, – культуросообразности, природосообразности образования, его индивидуализации, – благодаря которым в ней культивируется уважение каждым каждого субъекта вне зависимости от его национальности, вероисповедания, гражданства, пола, возраста, социального положения и проч.; признание и создание на практике условий для реализации конституционных прав человека в целом, а также профессиональных прав педагогов, прав родителей и детей, оговоренных в Законе «Об образовании», Уставе Школы, в т.ч. права на свободный выбор индивидуальных образовательных траекторий; соответствие образовательной среды Школы требованиям современного общества и культуры в целом; создание условий для вариативного разнообразия культурных практик детей и взрослых. Б) Концепции гуманистического образования, психологического и педагогического сопровождения ребенка, его педагогической поддержки, определяющие выбор принципов и стратегий педагогической деятельности, благодаря которым в Школе создаются условия для мотивирования детей к самопознанию, самоопределению и успешной самореализации в социально одобряемых сферах жизнедеятельности; формирования команды единомышленников-профессионалов; формирования со=бытийной детско-взрослой общности педагогов, родителей и детей; формирования и развития ценностно-насыщенной гуманистической образовательной среды. В) Теории свободного воспитания и научные представления о сущности и механизме самоопределения в контексте концепции социализации личности, определяющие выбор логики и ключевой идеи воспитательной деятельности, предполагающей вариативное сочетание воспитательных и развивающих мероприятий, в основе которых чередование самостоятельной и совместной деятельности детей; разнообразных воспитательных «дел» творческого плана, основанных на «приключении», «игре», «путешествии» и проч. Г) Теории деятельности и деятельностного подхода, концепции продуктивного образования, определяющие выбор методов педагогической деятельности, благодаря которым в Школе создаются условия для разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий; организации различных видов деятельности детей, в т.ч. и совместной с родителями; использования воспитательных возможностей продуктивного образования (воспитание посредством психолого-педагогического сопровождения детей в процессе решения ими личностно или социально значимых проблем). Субъектами воспитательной системы школы сегодня выступают: заказчики процессов воспитания и развития: дети, родители (лица их заменяющие); профессионалы, напрямую работающие в области воспитания и развития детей: воспитатели, классные руководители, психологи, кураторы – в зависимости от ситуации в каждом конкретном образовательном учреждении; профессионалы, косвенно относящиеся к процессам воспитания и развития детей: педагоги-предметники, педагоги дополнительного образования (тренеры, руководители кружков и секций, библиотекари), администрация, представители фирм и учреждения города, чей педагогический потенциал будет использован для развития образовательного пространства школы: работники музеев, выставочных залов, баз реализации ученических проектов прикладного и творческого характера и проч. Функции и компоненты воспитательной системы школы определяют суть системы воспитательной работы. Система воспитательной работы (СВР) – комплекс деятельности и порядок взаимодействия субъектов, профессионально причастных к процессу воспитания (воспитателей, классных руководителей, психологов-кураторов), направленный на становление и развитие ВСШ в целом. Зачастую одинаковые на бумаге, на практике системы воспитательной работы в разных школах отличаются друг от друга. Их различие определяется, во-первых, ориентирами педагогической деятельности. К ним относятся, например, общепринятые в школе духовно-нравственные ценности и установки, а также некий эталонный портрет выпускника, «составленный» из социально востребованных, одобряемых и личностно приемлемых образовательных компетенций, индивидуальных особенностей и способностей, к формированию и развитию которых у детей стремиться педагогический коллектив. Также определяющими специфику СВР являются характер и результат поиска, понимания и принятия педагогами философско-методологических оснований организации, функционирования и развития образовательного пространства учреждения. формирование (на основе базовых принципов и установок) команды единомышленников из числа педагогов, психологов, родителей (лиц их заменяющих), а также лиц, личный/профессиональный опыт которых может быть востребован школой; выделение зон ответственности членов педагогического коллектива, определение их сфер взаимодействия, вариантов разрешения конфликтных ситуаций и путей преодоления возможных рисков; психолого-педагогическое самоопределение по отношению к существующим подходам к процессу воспитания, его содержанию, методам и формам деятельности, выработка авторской позиции (говоря об авторе, мы имеем в виду педагогический коллектив) и разработка вариантов психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка; организация ценностно-насыщенной окружающей среды, предполагающая системную работу над преобразованием всех ее компонентов (содержательного, процессуального, личностного, управленческого, материального); разработка критериев эффективности функционирования и развития ВСШ Совершенствование, развитие Человека, согласно трудам В.И. Слободчикова, происходит в следующей последовательности: Индивид1 (телесное существование человека) – Субъект2 (душевная жизнь человека) – Личность – Индивидуальность – Универсум3 (духовное бытие человека). Впрочем, метания юных между общественным и личным (коллеги, обратите внимание, мы всегда молоды!) позволяют нарушить приведенную выше последовательность понятий и предложить иную схему. Личность Индивид - Субъект Универсум Индивидуальность Ч Е Л О В Е К Следовательно, рассуждаем, и совершенствование, развитие растущего человека должны быть педагогически обеспечено согласно приведенной последовательности. Как это осуществить на практике? Напрашиваются аналогии. Антропологический подход: материальный аспект организации образовательной среды школы (стратегия педагогической деятельности – забота и косвенная защита детей) – Субъект-субъектный подход (стратегия – забота, защита, опека, наставничество, помощь, поддержка предметно-практической деятельности учеников и становления их душевных сил) – Личностно-ориентированный (наставничество, помощь, поддержка процесса социализации учеников) – Индивидуальный (помощь, поддержка поиска своих путей познания общезначимых истин и закономерностей) – …? Возможно, универсумный? И где в этой последовательности место индивидуализации ребенка? Может, как раз в универсумном подходе, предполагающем педагогическую организацию поиска человеком Себя для того, чтобы быть полезным Другим? Вот в последнем случае, на наш взгляд, и уместна такая стратегия педагогической деятельности как педагогическое сопровождение, сущность которого состоит как в превентивном процессе научения растущего человека самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта. Педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столь уменьшением степени вмешательства взрослого человека (педагога, родителя) в процесс развития ребенка, сколько возрастанием у последнего умения, готовности и потребности самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. Пойдем далее. В отношении учебно-воспитательного процесса аналогия следующая: адаптация к школе – инкультурация в рамках образовательной среды школы – социализация – индивидуализация – … Внимание! Это весьма и весьма грубые аналогии, отражающие, впрочем, объективно существующую путаницу в педагогическом тезаурусе. Например, на одной из встреч, ни один из учителей (со значительным стажем работы) не смог пояснить аудитории разницу между личностно ориентированным и индивидуальным подходами. А в процессе разговора возникли еще и такие вопросы: почему мы имеем субъект-субъектный, но не субъект-личностный, не индивидуально-универсумный, ведь вариантов взаимодействия людей, находящихся на разных стадиях движения к Универсуму множество? В словообразовании мы можем зайти далеко, но это не принесет практической пользы нашим детям. Подведем некий итог. Педагогические подходы к процессу воспитания Антропологически ориентированные педагогические подходы Индивидный подход предполагает обращение внимания педагогов на материальный аспект организации образовательной среды школы. В сфере внимания педагогов в данном случае оказывается оформление аудиторий и др. помещений в соответствии с медицинскими требованиями, проявление внимания к выполнению детьми требований медицинского персонала, в т.ч. и в части освещенности кабинетов, их проветривания и проч., забота и косвенная защита детей в процессе их телесного самосовершенствования. Субъект-субъектный подход должен акцентировать деятельность классного руководителя на создание педагогических условий для взаимного уважения душевной жизни участников процесса воспитания. Стратегиями педагогической деятельности в данном случае забота, защита, опека, наставничество, помощь, поддержка предметно-практической деятельности учеников и становления их душевных сил. Суть личностно-ориентированного подхода заключается в учете педагогом личностной направленности и образовательных потребностей детей в процессе их социализации как процесса адаптации к обществу и «включенности» в него. Стратегии работы классного руководителя – наставничество, помощь, поддержка. Индивидуальный подход заключается в учете классным руководителем особенностей ребенка в поиске им собственных путей познания общезначимых истин и закономерностей, «выделенности» из социума в процессе их индивидуализации как процесса адаптации к самому себе и «включенности» в себя. Стратегии – помощь, поддержка. И, наконец, суть универсумного, поддерживающе-сопровождающего подхода мы видим в готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии. В данном случае классный руководитель создает условия, чтобы ребенок был готов и смог ответственно сознательно и самостоятельно (в силу возраста) осуществить адекватный выбор поведения и/или источников информации, не противоречащий его личностно-значимым ценностям и культурным традициям, и успешно осуществить творческую самореализацию, проявив истинную духовность. Продуктивно ориентированные педагогические подходы Продуктивное образование сочетает рефлексивное общение ребенка с педагогами и сверстниками, его активное созидающее поведение, выбор последовательности самовоспитания, учения и трудовой деятельности в условиях открытого образовательного пространства. Данная идея объединила концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового и собственно продуктивного обучения. Так, проблемно-задачный подход предполагает преднамеренный поиск педагогом и/или создание им ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии. В работе классного руководителя это выразится в проведении в различных формах прецедентных «классных часов» нравственно-этического плана. При разработке сценариев мероприятий, педагогу, практикующему этот подход, необходимо включать в них элементы разрешения детьми проблем («соревнования», «приключения», «виртуальные происшествия»). Обращение к детям за советами по различным жизненным и профессиональным ситуациям – также признак реализации проблемно-задачного подхода на практике. Проектный подход предполагает обучение детей планированию и проектированию, привитие им навыков научной организации труда и тайм-стратегий, воспитывает стремление быть успешным инициатором и исполнителем проектов, формирует навыки презентаций имеющих личностную и/или социальную значимость «продуктов» интеллектуальной и творческой деятельности. К стратегиям деятельности классного руководителя в данном случае отнесем разработку им вместе с ребенком и его родителями индивидуальных траекторий воспитания и развития, организацию работы учеников над проектами исследовательского, творческого, прикладного характера (индивидуальных, микрогрупповых, коллективных – в зависимости от решаемых воспитателем задач и ситуаций). Деятельностный подход основан на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения. Сюда относится организация «включенных» экскурсий, путешествий и проч. форм воспитательной работы, предполагающих со стороны ребенка не только активное слушание, но и «делание», впоследствии – различные виды презентации пережитого, практика разнообразных форм и видов, позволяющих детям «прожить» различные ситуации межличностного и межкультурного общения личностного, предпрофессионального и профессионального планов. Компетентностный подход направлен на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования. Стратегии деятельности классного руководителя включают как приведенные выше, при описании деятельностного подхода, формы деятельности, так и организацию работы детей над социально значимыми проектами, проведение опытно ориентированных внеклассных мероприятий с целью формирования умений и навыков телесного и духовного самосовершенствования. Социо- ориентированные педагогические подходы К социо-ориентированным педагогическим подходам мы относим средовой (идея открытого образовательного сообщества) и событийный. В скобках заметим, что собственно продуктивный подход также в полной мере достоин быть включенным в этот перечень. Средовой (открытое образование) предполагает привлечение к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы. В данном случае классные руководители совместно с родителями обеспечивают поиск фирм и учреждений города, представители который могут оказать существенную психолого-педагогическую, культурологическую помощь при реализации ребенком индивидуальных траекторий развития и установление с ними партнерских взаимоотношений. Педагоги вовлекают детей в ситуацию открытого образования, разъясняют им их права, свободы и возможности, контролируют и проводят индивидуальное консультирование, рефлексивные встречи детей для обмена опытом и проведения самопрезентаций. Событийный подход базируется на признании педагогами значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение. На практике это выражается в организации и проведении родительско-детских встреч и совещаний, формировании разновозрастных детских и детско-взрослых команд для работы над проектами различных видов, организации внеклассных мероприятий, в которых участвуют дети разного возраста исходя из их интересов и предпочтений. В школе, где разделяют подобный подход к воспитанию, существуют традиции эмоционального проживания событий в мире, стране, в городе, школе, классе, благодаря чему событие предстает для ребенка как совместное бытие.

Похожие:

	Обеспечение перспективного развития образовательного процесса, его... Единая методическая тема – модернизация комплексного учебно – методического обеспечения образовательного процесса – как условие реализации...		Реализация компетентностного подхода в организации самостоятельной работы студентов (срс) Проектирование компетентностного содержания срс в условиях перехода к новым стандартам фгос
	Особенности оценки результатов начального общего образования в условиях... Консультант: Калинина Н. В. зав кафедрой начального образования уипкпро, доктор психологических наук, профессор		Совершенствование качества профессионального образования на основе... Оперативное совещание «Планирование работы на месяц. Итоги проверки дневников учащихся 3-4 классов»
	Программа проведения Дней науки «Катановские чтения 2014» Научно-практическая конференция преподавателей музыкального колледжа «Проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы...		Реализация компетентностного подхода в профессиональном училище №16... Прокопьевск, Государственное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональное училище №16
	Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо... Программа предназначена для студентов Тюмгу и разработана в соответствии с фгос, учебным планом института и с учетом компетентностного...		Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо... Программа предназначена для студентов Тюмгу и разработана в соответствии с фгос, учебным планом института и с учетом компетентностного...
	Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация...		Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация...
	Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация...		Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация...
	Набережные Челны «Межшкольный учебный комбинат №72» Обеспечение качественного уровня образования учащихся муниципального автономного образовательного учреждения маоу «мук №72». Реализация...		Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо... Программа предназначена для студентов Тюмгу и разработана в соответствии с фгос, учебным планом института и с учетом компетентностного...
	Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо... Программа предназначена для студентов Тюмгу и разработана в соответствии с фгос, учебным планом института и с учетом компетентностного...		Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо... Программа предназначена для студентов Тюмгу и разработана в соответствии с фгос, учебным планом института и с учетом компетентностного...