Сборник научных статей
Скачать 5.33 Mb.
|
А.Н. ИвановПроблема диагностики и развития дивергентного мышления младших школьников Дивергентное мышление – это мышление, направленное на нахождение нескольких возможных решений задачи или способов ее решения. С целью диагностики дивергентного мышления необходимо найти такие задачи, решить которые могут индивиды с дивергентным мышлением, а индивиды с конвергентным мышлением (направленным на поиск одного решения), напротив, не могут. Анализ существующих методик показал, что удовлетворительного теста на дивергентное мышление до сих пор создано не было. Рассмотрим работу А.А. Рожковой [6], которая считает гибкость мышления и дивергентность мышления разными названиями одного и того же свойства мышления. Она предлагает свою методику диагностики гибкости мышления, в которой есть следующие задания (субтесты): 1) Записать любые женские имена, начинающиеся на букву «Р». 2) Нарисовать различные объекты, относящиеся к классу «Флора». 3) Составить и записать в тетрадях предложения из четырех слов, начинающихся на буквы П, И, О, Л. При этом должны быть использованы в прямом порядке все буквы, с которых начинаются слова в предложениях. Диагностируется вербальная гибкость (дивергентность) мышления. [выделено нами – Иванов А. Н.]. Показателем вербальной гибкости служит количество правильных, грамматически верно составленных предложений. 4) Предлагаются элементы без смысловой нагрузки - пересекающиеся линии, треугольник, квадрат. Испытуемым требуется вмонтировать этот фрагмент в наибольшее количество законченных рисунков. Определяются особенности образной гибкости испытуемых по двум параметрам: образная оригинальность и разработанность. Количество правильно выполненных заданий соответствует показателям образной беглости. [6, 101-102]. А.А. Рожкова ставила целью доказать, что существует взаимосвязь быстроты, оперативности творческой, мыслительной деятельности с когнитивно-моторными, когнитивно-интеллектуальными показателями и свойствами личности. С этой целью А.А. Рожкова провела диагностическое исследование, однако интересных результатов она получить не смогла. В выводах А.А. Рожковой, заключающих ее исследование, словосочетание «дивергентное мышление» не встречается, хотя попытка диагностировать дивергентное мышление и была предпринята. Субтесты, входящие в состав различных диагностических методик, претендуют на выявление дивергентного мышления, но теоретических доказательств того, что тестируется именно дивергентное мышление, а не другие особенности интеллекта, нет. Для примера возьмем субтест VII «Дивергентное мышление и вербальное запоминание» в «Тесте ранней интеллектуально-творческой одаренности» В.Г. Грязевой-Добшинской [4]. Указано, что данный субтест «диагностирует дивергентное мышление (беглость и гибкость мышления)». Инструкция испытуемому: «В этом задании ты покажешь, как ты умеешь придумывать предложения из слов… Постарайся придумать как можно больше предложений из слов на карточке.» Карточка № 1: «собака, кошка, волк, ,видит, лес, дорога, цветок». Дивергентное мышление измеряется количеством слов, использованных в предложениях, – утверждает автор методики. Но с таким же успехом мы можем говорить, что предложенным способом измеряются литературные способности, или, например, уровень развития вербального интеллекта. Интересно, что субтест II в «Тесте ранней интеллектуально-творческой одаренности» В.Г. Грязевой-Добшинской не заявлен как средство диагностики дивергентного мышления, хотя с нашей точки зрения именно данный субтест мог бы рассматриваться в качестве такового. Субтест II озаглавлен «Логические задачи (модификации задач Ж. Пиаже)». Приведем примеры предлагаемых задач: Форма А. Задача 3: «Кошка трусливее, чем мышка. Кошка смелее, чем Собака. Кто смелее всех?». Форма Б. Задача 6: «Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?» Мы предлагали решить такие задачи детям, заканчивающим 1 класс (в мае 2006 года). Из 26 детей только одна девочка после напряженных раздумий давала правильные ответы. Остальные дети не усматривали в задачах никакой трудности и с ходу давали ответы: «Собака», «Жираф», иногда добавляли при этом: «Я это точно знаю, собака самая смелая, жираф самый большой». Он никоим образом не допускали и даже не рассматривали возможных альтернатив, не воспринимали эти задачи как логические. После того, как дети отвечали на данные задачи, им было предложено хорошенько подумать, нет ли в этих задачах хитрости. Уровень ближайшего развития, как известно, определяется способностью ребенка воспользоваться наводящим вопросом, подсказкой взрослого человека. Из 25 детей такой подсказкой воспользовались 2 ребенка. Они сумели перестроить свой ответ, увидев, наконец, что задача является условностью и не имеет отношения к реальным жирафам и собакам. решение задач с элементами дивергентности должно являться основной формой работы с учащимися, приводящей к развитию дивергентного мышления. Обратимся к школьным учебникам. Анализируя учебник Бантовой М.А., Бельтюковой Г.В. «Математика» для третьего класса [1] и учебник Бантовой М.А., Пчелко А.С. «Математика» для четвертого класса [2], можно видеть, что 99, 9 % задач являются обучающими, типовыми, то есть для их решения необходимо воспроизведение имеющихся знаний. Учебник Петерсон Л.Г., Виленкин П.Я. «Математика» [5] содержит большее количество задач, отличающихся нестандартным сюжетом, которые при невладении алгебраическим способом решения задач наталкивает учащихся на поиск нестандартного решения. Но количество данных задач является недостаточным для решения проблемы развития дивергентности мышления в рамках учебника. При этом раннее введение алгебраизации, т.е. раннее обучение школьников алгебраическим методам решения задач в этой программе, фактически превращает все эти задачи в типовые. Таким образом, проблема развития дивергентного мышления практически не решаема в рамках стабильных учебников. Для ее решения требуется либо создание специальных пособий, дополняющих учебный материал заданиями с элементами дивергентности, либо проведение учителем факультативных занятий, направленных на развитие дивергентного мышления. Однако и второй путь требует создания соответствующего пособия. При этом следует отметить, что факультативы как таковые предусмотрены учебным планом только во 2-4 классе, а в 1 классе предусмотрены лишь кружковые занятия. Кроме того, на занятиях факультатива или кружка, как показывает опыт работы в начальной школе, приходят именно те дети, которым рассматриваемая стимуляция дивергентного мышления требуется в меньшей мере, чем тем, кто не приходит. В не меньшей мере сложной задачей в этом направлении является задача соответствующей подготовки учителя. Для проведения работы по развитию дивергентного мышления учитель начальных классов должен не только хорошо ориентироваться в классификации задач, но и иметь опыт работы (самостоятельного решения и самостоятельного составления) соответствующих задач. Как же отличать конвергентные задачи от дивергентных? Одни из самых известных задач на творческое, нестандартное, гибкое мышление придуманы советским физиком, Нобелевским лауреатом Л. Ландау, который, по легенде, отбирал себе в аспиранты тех, кто решал их. Задача Ландау № 1. О, Д, Т, Ч, П, Ш. – Продолжить последовательность. Задача Ландау № 2. Любовь, Дыхание, Рим, Власть, Колонна, Чувство, Небо, Чудо. – Продолжить последовательность. Хотя эти задачи требуют одного единственного правильного ответа (впрочем, в задаче № 2 возможны варианты), но путей решения таких задач теоретически может быть и несколько. Обычные загадки являются по сути задачами на дивергентное мышление. «Сто одежек и все без застежек» – ответов, удовлетворяющих условию, может быть несколько: капуста, лук, чеснок и т. п. А условию «Зимой и летом одним цветом» удовлетворяет почти бесконечное множество объектов. Традиционно считается, что правильный ответ в такого рода загадках возможен только один. Так и формируется конвергентное мышление – как результат педагогической установки на нахождение единственно правильного ответа. С точки зрения теории деятельности мышление представляет собой последовательность действий и операций с целью решения теоретической или практической задачи. Действия – как практические, так и любые умственные – могут формироваться стихийно или с заранее заданными свойствами, – это было доказано П.Я. Гальпериным (теория формирования умственных действий, положение об ориентировочной основе действия). Ориентировочная основа действия может включать или не включать в себя ориентировочную основу дивергентного плана: искать решение в нескольких направлениях, исходить из принципиальной возможности существования веера альтернатив, множества верных решений. Необходимо подобрать задачи, решение которых может помочь формированию и развитию дивергентного мышления. Шахматы и шашки являют собой хороший пример задач на дивергентное мышление. В начальной позиции можно сделать несколько ходов, считающихся правильными, сильными с точки зрения дебютной теории. В дальнейшем развитии игры свобода действий не только сохраняется, но и увеличивается. Недаром существующие ныне программы обучения детей игре в шахматы дают развивающий эффект, в некоторых школах шахматы даже включены в число обязательных учебных предметов. Также и во многих других интеллектуальных играх не существует единственно правильного хода в каждой позиции. Часть авторов полагает дивергентными комбинаторные задачи, т.е. задачи, требующие для ответа на вопрос различных перестановок или сочетаний элементов. Разберем такую задачу на примере «Марина решила позавтракать в школьном буфете. Изучи меню и ответь, сколькими способами она может выбрать напиток и кондитерское изделие. Нарисуй схему». Далее приводится таблица: Таблица 1
Ответ в такой задаче однозначный, единственно правильный, отвечающий на вопрос «Сколько?». Ответ достигается простым пересчетом разумных сочетаний (молоко с ватрушкой, молоко с печеньем, молоко с булочкой, чай с ватрушкой и т.п.) Слова «сколькими способами» в этом смысле не означают дивергентный характер задачи. Поэтому задачу нельзя считать дивергентной в полном смысле слова. Рассмотрим другой пример, также рассматривающий задание комбинаторного характера, но не являющееся для многих детей таким «прозрачным» как предыдущее. Задание: Имеются карандаши красного и синего цветов. Сколько карандашей нужно взять, не глядя, чтобы хотя бы два из них были одного цвета? Несмотря на то, что задача имеет единственный правильный ответ и единственно правильное объяснение этого ответа (действий задание вообще не требует), ученики не могут дать этот ответ в абсолютном большинстве случаев. Это объясняется тем, что оборот «хотя бы» является тем «камнем преткновения», который позволяет рассматривать эту задачу как дивергентную, поскольку чтобы ответить на вполне конвергентный вопрос, ребенок должен сообразить, что его устраивает и 2 и 3 карандаша одного цвета (причем любого), и что других вариантов выбора в этой задаче нет. Покажем методику работы с таким заданием: Учитель показывает закрытую коробочку с карандашами: здесь карандаши двух цветов – красные и синие. Если я достану, не глядя, 2 карандаша, какими они могут быть? (2 красных, или 2 синих, или красный и синий.) Это можно записать на доске буквами: КК, СС, КС. Или наглядно продемонстрировать, используя кассу букв (вкладывая в окошки соответствующие карандаши). - А если я достану 3 карандаша, не глядя, какими они могут быть? Эту ситуацию тоже нужно записать на доске буквами, а потом построить наглядную модель: ККС, КСС, ККК, ССС. Следует обратить внимание детей, что ситуации типа: КСК, СКС, СКК не являются самостоятельно значимыми, поскольку соответствуют уже перечисленным ранее. Дети с трудом понимают это, поэтому следует построить модели всех ситуаций наглядно, а потом найти среди них одинаковые и исключить. - А теперь слушайте внимательно мой вопрос: в каких случаях у меня будет хотя бы два карандаша одного цвета? Поскольку два карандаша одного цвета будет во всех 4 случаях, нужно обвести соответствующую пару на каждой записи. Таким образом, часть комбинаторных задач можно рассматривать как конвергентные задачи, требующие дивергентного подхода. И решить ее самостоятельно может только ребенок с дивергентным мышлением. В этой связи, мы полагаем, что суть в том, что для ребенка с конвергентным мышлением любая задача будет конвергентной, а для ребенка, у которого сформированы элементы дивергентного мышления доступны как конвергентные подходы к решению различных задач, так и дивергентные подходы. Рассмотрим две типологии задач, составленные в ходе данного исследования. Таблица 2 Типология задач № 1.
Таблица 3 Типология задач № 2.
Сравнивая эти две типологии, мы более склоняемся к варианту № 2, то есть, в рамках данного исследования, будем считать конвергентными задачами только те, которые требуют одного правильного ответа и одного же единственно верного способа решения. В частности, таковы все задания, для которых существует единственно правильный алгоритм действий: это все простые задачи, для решения которых нужно правильно выбрать одно арифметические действие, или составные задачи, имеющие единственное решение; это все вычислительные примеры, выполняемые по жестким правилам: вычисления в столбик, вычисления по правилам порядка выполнения действий и т.п. Однако и здесь существует вариативность: все эти виды заданий становятся таковыми, если ребенка ориентируют именно на этакой подход, т.е. в процессе обучения требуют применения единственно верного способа решения, не знакомя и не позволяя ему применения других способов достижения единственно верного результата. Сама методика обучения ребенка должна играть роль «создателя дивергентного подхода» к решению задачи. Приведем пример: В магазине 10 велосипедов. Среди них есть двухколесные и трехколесные велосипеды. Всего 28 колес. Сколько велосипедов трехколесных и сколько двухколесных? Дополни рисунок, на котором каждый велосипед обозначен треугольником, а колеса обозначь кружочками. Не забывай считать кружки - «колеса».  Задача взята из учебника 5 класса, где учеников ориентируют на алгебраический способ ее решения. Однако, методический прием, который применен в данном примере позволяет решить задачу «на пальцах», получив правильный ответ уже ученику 2-3 класса. Таким образом, мы приходим к тому, что недостаточно только включать дивергентные или конвергентные задания в работу с учеником, необходимо также применять методику, формирующую у ребенка дивергентные подходы даже к конвергентному заданию. Формирование дивергентного мышления учащихся младших классов возможно также осуществлять через формирование особой умственной установки на дивергентность, через научение особому способу решения задач дивергентного типа. Путь реализации такого научения следующий: сначала объяснить, что такое дивергентная задача, потом продемонстрировать такие задачи, показать, как их следует решать, затем предложить решить самостоятельно и помочь учащимся в процессе решения своевременной подсказкой, наводящим вопросом – вот как нам видится обучение дивергентному мышлению. При этом мы осознаем, что и сама задача обучения учащихся дивергентному мышлению носит дивергентный же характер. Это означает, что учитель, осуществляющий такое обучение должен иметь опыт решения дивергентных задач, и внутреннюю готовность к дивергентному подходу при решении задачи. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Сборник статей Дидактика художественного текста: Сборник статей / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2007.... |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Информация о научных результатах, полученных в сфере научных направлений,... Редакция журнала просит авторов при подготовке статей к публикации руководствоваться изложенными ниже правилами и образцом оформления... |  | «уфимский государственный колледж радиоэлектроники» проблемы качества образования сборник статей Сборник статей преподавателей Уфимского государственного колледжа радиоэлектроники №7 Под ред к т н зам директора по учебно-методической... |
| Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Урок по изобразительному искусству «Выражение намерений через украшения»... Семенихина Т. И. – «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Сборник статей ирот. Москва 2008 г |
| Р. Г. Пихоя. Историческое значение и уроки Февральской революции 1917 г в России Сборник научных статей по материалам регионального научного семинара (Екатеринбург, 2 марта 2007 г.) | | Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года |
| Рефераты публикуемых статей Лебедева Л. С, Андреева Е. В. – Исследования, разработки, испытания и опыт эксплуатации высоковольтных тиристорных преобразователей... | | Рефераты публикуемых статей Анализ систем защиты от перенапряжений в каскадно-мостовых преобразователях ппт. Дайновский Р. А. – Исследования и разработки мощных... |
| Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... | | Рефераты публикуемых статей Модели и методы анализа живучести электроэнергетических систем и объединений. Гук Ю. Б., Карпов В. В. – Проблема обеспечения надежности... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... | | Рефераты публикуемых статей Разработка координированной системы противоаварийной автоматики на уровне еэс. Богомолова И. А., Кац П. Я., Кощеев Л. А., Садовский... |
