Сборник научных статей

1. 
   Калинченко А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи. – М, 2005.
   
2. 
   Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М, 1987.
   
3. 
   Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 2002
   
4. 
   Ушинский К.Д. О первоначальном обучении счету //Избр. пед. соч. – М., 1986.
   
5. 
   Выготский Л. С. Собр. соч.—М., 1982.—Т. 2.—С. 198.
   
6. 
   Дидактические игры-занятия в ДОУ(старший возраст): Практиче­ское пособие для воспитателей и методистов ДОУ / Авт.-сост. Е. Н. Па­нова. — Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006
   

1. 
   «Домик» Н.И.Гуткиной – пространственное восприятие, произвольность внимания, сенсомоторная координация.
   
2. 
   «Корректурная проба» Д.Векслер – переключение и распределение внимания.
   
3. 
   Методика А.Д.Виноградовой память активная слуховая, непроизвольная, произвольная.
   
4. 
   Тест «Последовательность событий» С.П.Рубинштейна и методика «Нелепицы» - мышление (умение понимать связь событий, устанавливать причинно-следственные связи; критичность, образно-логическое мышление).
   
5. 
   Методика Л.Красильниковой «Да» и «Нет» - сформированность произвольного поведения, способность ребенка действовать в соответствии с установленным правилом.
   
6. 
   Рисуночная методика Д.В.Солдатова – оценка мотивационной готовности.
   

1. 
   Учащиеся с высокой школьной тревожностью отличаются более высокими показателями всех тревожных факторов, в отличие от менее тревожных учащихся. Величина Т-критерия Стьюдента указывает на значимость выявленных различий (р<0,01-0,001). Таким образом, преимущественно у более тревожных школьников можно наблюдать проблемы в различных областях школьной жизни: переживание социального стресса, фрустрация потребности в успехе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать мнению окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями. Все это в целом составляет общую картину эмоционального неблагополучия более тревожных учащихся. При этом у более тревожных школьников показатели школьной тревожности и тревожных факторов более тесно и на более высоком уровне значимости коррелируют между собой, чем у менее тревожных учеников. Так, у более тревожных школьников между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей наблюдается большее количество связей (194 связи – 38,34% при преобладающем уровне значимости р<0,001), чем у менее тревожных учеников (108 связей – 21,34%, при преобладающем р<0,05).
   
2. 
   У более тревожных учащихся, по сравнению с менее тревожными, выявлены высокие показатели по фактору «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (р<0,001). Таким образом, более высокий уровень школьной тревожности у тревожных учащихся может быть обусловлен особенностями психофизиологической организации организма, снижающими приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера. Это подтверждается и результатами корреляционного анализа: обнаружена связь между школьной тревожностью и фактором «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (r=0,61; p<0,001).
   
3. 
   В группе более тревожных учащихся выявлены более тесные связи школьной тревожности с факторами: «переживание социального стресса» (r=0,68; р<0,001), «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (r=0,64; p<0,001). Следовательно, более высокий уровень школьной тревожности у тревожных учащихся имеет связь с проблемами в отношениях с учителями и острым переживанием социального стресса.
   
4. 
   В группе менее тревожных учащихся обнаружены значимые корреляции школьной тревожности с переживанием социального стресса (r=0,68; р<0,001) и фрустрацией потребности в достижении успеха (r=0,67; р<0,001); между факторами «переживание социального стресса» и «фрустрация потребности в успехе» (r=0,67; p<0,001), «страх ситуации проверки знаний» и «страх не соответствовать мнению окружающих» (r=0,71; р<0,001). Вероятно, более низкий уровень школьной тревожности у менее тревожных учащихся связан с тем, что для них меньшее число ситуаций в социальной сфере переживаются как стрессовые, и менее тревожные ученики имеют больше возможностей реализовывать свои потребности в успехе. Выявленные значимые корреляционные связи также указывают, что переживание социального стресса зачастую связано с отсутствием возможностей у ребенка проявить себя, получить признание у значимых окружающих, что приводит к эмоциональному дискомфорту. В свою очередь, страх проверки знаний тесно связан со страхом не соответствовать мнению окружающих, т.е. быть в глазах значимых людей некомпетентным. Следовательно, чем больше тревога по поводу оценок со стороны окружающих, тем более выражено негативное отношение к ситуациям проверки знаний.
   
5. 
   У более тревожных школьников преобладают эмоциональная нестабильность и интровертность, по сравнению с менее тревожными учениками, которым свойственна эмоциональная стабильность и экстравертность (р<0,001). Причем в обеих группах школьников показатели школьной тревожности и тревожных факторов положительно коррелируют с показателем нейротизма и отрицательно – с экстравертностью.
   
6. 
   Более тревожные ученики склонны к неадекватной оценке результатов своей учебной деятельности и характеризуются завышенной или заниженной учебной самооценкой. Менее тревожные ученики более адекватно оценивают результаты своей учебной деятельности. Выявленные различия высоко значимы (р<0,001). При этом у более тревожных школьников выявлена значимая связь показателей школьной тревожности с завышенной самооценкой учебной деятельности (r=0,24-0,36, р<0,05-0,01).
   
7. 
   Доминирующими мотивами учения у школьников с более высокой тревожностью являются мотив-оценка и внешний мотив, у менее тревожных – учебный и социальный мотивы (р<0,05-0,001). У более тревожных учащихся показатели школьной тревожности имеют положительную связь с внешним мотивом (r=0,25-0,50, р<0,05-0,001) и отрицательные – с игровым и социальным мотивами (соответственно r=-0,25-0,45, р<0,05-0,001; r=-0,25-0,38, р<0,05-0,001). У менее тревожных школьников эти показатели имеют положительную связь с игровым мотивом (r=0,51-0,86, р<0,01-0,001) и отрицательную – с учебным и социальным мотивами (соответственно r=-0,37-0,61, р<0,05-0,001; r=-0,36-0,45, р<0,05-0,01).
   
8. 
   Менее тревожные учащиеся характеризуются более подвижной нервной системой, чем более тревожные ученики (р<0,01-0,001). У более тревожных учеников показатели школьной тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелируют с показателями силы и подвижности нервной системы (r=-0,27-0,41, р<0,05-0,001). Следовательно, уровень школьной тревожности у более тревожных школьников имеет связь со слабостью и инертностью нервной системы.
   

Литература

1. 
   Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2000. – 304 с.
   
2. 
   Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988. – 80 с.
   
3. 
   Зиновьева Э.В. Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников: Автореф. дис. …канд. психол. наук. – М., 2005. – 24 с.