Сборник научных статей
Скачать 5.32 Mb.
|
Литература
Н.И. Плужникова О возможностях применения видеокейсов в социально-психологическом тренинге В настоящее время в появились принципиально новые возможности использования видеотехнологий в образовательном процессе. Это связано с быстрым прогрессом технологий работы с видео на компьютере и удешевлением носителей видеозаписи. Появление простого в использовании и относительно недорогого съёмочного и монтажного видеооборудования позволяет уже не просто использовать в процессе обучения готовые видеоматериалы, но и создавать их своими силами в соответствии с конкретными целями различных учебных дисциплин. Учебные видеоматериалы могут применяться в качестве основного, дополнительного или иллюстративного материала как для самостоятельной, так и для аудиторной работы студентов. Такими материалами могут быть видеозаписи лекций, семинаров и консультаций; видеокурсы и видеотренинги; видеокейсы и видеотесты; видеокроссворды и учебные мультфильмы. Такие видеоматериалы могут быть выполнены в информационно-просветительном, документальном и художественном (игровом) форматах. Однако, несмотря на большой обучающий потенциал современных видеотехнологий, «методические и организационные принципы, а также технология создания и использования таких видеоматериалов в различных формах учебного процесса…разработаны недостаточно» [2]. Особое значение проблема разработки, создания и применения обучаощих видеотехнологий приобретает в контексте практикоориентированных дисциплин, в которых конкретный опыт, подчас, бывает важнее абстрактных знаний. Именно в рамках тех дисциплин, которые призваны формировать практический интеллект и систему практических знаний, навыков и умений, могут быть применены видеотехнологии с наибольшим обучающим эффектом. Это связано прежде всего с тем, что отражение абстрактных знаков и символов, схем и таблиц возможно традиционными средствами визуализации (на доске, плакате или с помощью слайдпроектора), тогда как отражение конкретных образов , тем более динамических, традиционными средствами затруднительно , и до недавних пор достигалось, в основном, за счёт ораторского мастерства и артистичности самого преподавателя, способного одновременно выступать во множестве лиц и создавать своей речью яркие, живые образы. Но как бы талантлив не был преподаватель, всё-таки «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», как гласит народная мудрость. В свою очередь, среди практикоориентированных дисциплин особое место, с точки зрения успешности применения видеотехнологий, занимают те, в рамках которых акцент на усвоение практических знаний смещается на освоение практических навыков и умений. К таковым относятся дисциплины, предполагающие тренинговые формы аудиторной и самостоятельной, групповой и индивидуальной работы студентов. С другой стороны, для тренингов любой направленности (от бизнес-тренингов до тренингов личностного роста) среди всего многообразия обучающих мультимедийных и видеотехнологий особое значение приобретают видеокейсы. В данной работе ограничимся анализом возможностей применения видеокейсов в социально-психологических тренингах во всём многообразии проявлений как самих видеокейсов, так и тренингов как формы групповой работы в процессе обучения будущих педагогов. Социально-психологический тренинг. Социально-психологический тренинг (СПТ), как форма групповой работы, может решать самые разные задачи, связанные с формированием и развитием профессионально важных и личностно значимых качеств, навыков и умений: тренинги профессиональных коммуникаций, делового и педагогического общения; перцептивные и креативные тренинги; тренинги уверенного поведения, саморегуляции, управления временем, лидерского потенциала и личного влияния; тренинги принятия групповых решений и управления конфликтом, тренинги командообразования и публичного выступления; тренинги сензитивности, самопрезентации, личностного роста и профессионального самосознания – вот далеко не полный перечень возможных вариантов проявления СПТ. Но, несмотря на всё многообразие его форм, сущностной особенностью такого метода обучения является собственная активность участников- усвоение практических знаний, навыков и умений происходит в результате собственных проб и ошибок, наблюдений и подражания, обмена опытом, размышлений и личностно значимых открытий. Таким образом , главной особенностью любого СПТ является обучение «действием» и «в действии». Но обучаюший эффект достигается не только за счёт собственных действий (собственных успехов и неудач), но и в результате наблюдения за действиями других людей(«на чужих ошибках»). Вопрос о том, чьи «шишки» больше учат уму-разуму, свои или чужие, не может иметь однозначного решения в связи с индивидуальной переносимостью-непереносимостью собственных неудач. Конечно, в терапевтических и коррекционных целях сам факт индивидуальной непереносимости неудач может стать хорошим материалом для группового анализа, но в обучающих программах остро стоит вопрос дефицита времени. Характер протекания обучающих процессов, в отличие от коррекционных и терапевтических, определяется достаточно жёстким сценарием с незначительной амплитудой отклонений. Одним из наиболее эффективных способов решения данной проблемы, на наш взгляд, является применение обучающих видеотехнологий вообще и видеокейсов в частности. Обучающие видеотехнологии. В последние годы в отечественной психологической практике всё чаще и активнее используются обучающие видеотехнологии. Особое распространение наглядные технологии получили в краткосрочных формах обучения и развития: в бизнес-тренингах и социально-психологических тренингах. В основе обучающих видеотехнологий лежит один из важнейших принципов эффективного обучения - принцип наглядности: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Кроме того, это обучение «на чужих ошибках», а, как известно, на чужих ошибках учиться гораздо эффективнее, чем на своих. Особенно это касается тех сфер профессиональной деятельности, где собственные ошибки могут приводить к необратимым последствиям. Центральным звеном всех видов обучающих видеотехнологий являются видеокурсы. Видеокурс – это игровой видеофильм и сопровождающее его методическое пособие. Содержание видеокурса отражает важнейшие теоретические положения изучаемой темы, однако теория без ярких наглядных примеров суха и абстрактна. Навыки, освоенные через образы киногероев, их модели поведения и узнаваемые ситуации, остаются в памяти надолго и воспринимаются как руководство к действию. Кроме того, упражнения, практические задания, тесты и контрольные задания, содержащиеся в методическом пособии, выполняют функции тренировки и контроля усвоения изучаемых знаний, умений и навыков. Таким образом, видеокурс может быть использован как тренером в качестве вспомогательного средства в процессе подготовки и проведения тренинга, так и самим обучающимся в качестве самостоятельного учебного пособия, самоучителя. В последнем случае вполне можно обойтись без вмешательства в этот процесс специалиста. Другим, не менее популярным, видом обучающих видеотехнологий являются видеокейсы. Видеокейс представляет собой описание конкретных ситуаций из реальной профессиональной практики в формате игрового видеоролика. Ситуации разыгрываются профессиональными актёрами (но вполне возможна и самодеятельная основа). Видеокейс является инструментом обучения, многократно повышающим эффективность усвоения знаний и навыков, но, в отличие от видеокурсов, не может быть использован, как самоучитель, т.к. он является не самостоятельным, а вспомогательным средством обучения и требует профессиональных комментариев специалиста. Вместе с тем видеокейсы обладают целым рядом преимуществ по сравнению с видеокурсами. Преимущества видеокейсов. К числу относительных преимуществ видеокейсов, как инструмента обучения в социально-психологическом тренинге, на наш взгляд, можно отнести следующее:
Это далеко не полный перечень достоинств и относительных преимуществ анализируемого вида обучающих видеотехнологий. Другие достоинства, ограничения, эффекты, особенности и условия применения видеокейсов в социально-психологических тренингах требуют специального изучения и станут предметом наших дальнейших исследований. А сейчас подробнее остановимся на перечисленных выше преимуществах видеокейсов как инструмента обучения в социально-психологическом тренинге. 1.Относительная доступность готовых видеокейсов. В настоящее время в России начинают развиваться компании, специализирующиеся на производстве обучающих видеотехнологий. Производителей такого специфического вида продукции ещё пока очень мало, что не может не отражаться на ценовой политике таких компаний. Их основными продуктами являются видеокурсы и видеокейсы. В среднем стоимость видеокурсов превышает стоимость видеокейсов от 3-ёх до 8-ми крат. В абсолютном выражении цены на видеокейсы, представляющие собой игровой видеоролик продолжительностью примерно около 15 минут с участием профессиональных актёров Москвы и Санкт-Петербурга, колеблются в диапазоне от 2000 до 5000 руб., а на видеокурсы – от 8000 до 18000 руб. в зависимости от их продолжительности. Таким образом, несмотря на высокие абсолютные цены на видеокейсы (с т. ч. бюджетных возможностей некоммерческого образования), всё же относительная их стоимость представляется более доступной, чем стоимость видеокурсов. 2. Возможность самостоятельной разработки и изготовления видеокейсов. Вводя это положение в анализ относительных преимуществ видеокейсов как инструмента СПТ, автор данной статьи прекрасно отдаёт себе отчёт в том, насколько сложна и многогранна работа по созданию собственных видеокейсов: написание сценариев конкретных ситуаций, режиссура и постановка, аренда соответствующих сценарию помещений, актёрское воплощение замысла, работа оператора, видео- и звукомонтаж, декорации, костюмы, грим, техническое оснащение… Впечатляет, не правда ли? Однако, при всей своей объективной сложности, создание видеокейсов собственными силами представляется вполне реальной и решаемой задачей. Анализ опыта современных российских ВУЗов и тренинговых компаний показывает, что многие из них успешно справляются с этой задачей. Конечно, не каждая организация может себе позволить профессиональных актёров, но и на любительском уровне могут получаться довольно неплохие результаты. Во всяком случае, этот любительский учебный фильм, при условии подбора достаточно артистичных исполнителей, скорее всего превзойдёт по эффективности собственные демонстрации участников тренинга, порой весьма неуклюжих и малоэффективных. Всё вышесказанное относилось к такой разновидности видеокейсов, которая предполагает ситуации, максимально приближенные к конкретной практической деятельности обучающихся. Но возможно создание и более универсальных форм видеокейсов, например, методически продуманная подборка ситуаций из хорошо известных художественных фильмов и даже мудьтфильмов. Такая разновидность обучающих видеотехнологий кроме непосредственного обучающего эффекта имеет и ряд сопутствующих эффектов. Видеокейс как художественная иллюстрация реальной ситуации может значительно обогатить практику СПТ. «Что делает кино в тренинге? Ускоряет, обостряет, усиливает, переключает, иллюстрирует, углубляет, расширяет, расслабляет, украшает…» [1, с. 3]. В техническом плане изготовление «художественных» видеокейсов требует значительно меньше усилий и ресурсов, чем вышеописанная разновидность специфических «документальных» видеокейсов. 3. Возможность многоцелевого применения видеокейсов. В основе видеокурсов лежат заранее заданные, чётко и однозначно сформулированные цели и задачи, тематический ряд вопросов также предопределйн.Произвольно изменить тему, цели и задачи обучения в этом случае не представляется возможным без ущерба для смыслового ядра данного вида обучающих видеотехнологий. Принципиально иначе обстоит дело с видеокейсами. Имея определённый набор конкретных ситуаций – универсальных и специфических, «художественных» и «документальных», серьёзных и комических, в актёрском исполнении и в виде мультфильмов – мы можем произвольно структурировать исходный материал в зависимости от нами же поставленных целей и задач обучения. Даже тематический круг вопросов может изменяться в зависимости от того, под каким углом зрения, с какой точки отсчёта, с позиции какого из героев предлагаемого сюжета мы будем рассматривать эту конкретную ситуацию, Как правило, каждая конкретная жизненная или профессиональная ситуация, независимо от особенностей её воплощения на «видео», несёт в себе ,по существу, неограниченные потенциальные возможности её интерпретации. Таким образом, в качестве одного из преимуществ видеокейсов как инструмента СПТ необходимо признать возможность их многоцелевого применения 4. Возможность гибкого и оперативного включения видеокейсов в контекст тренинга с учётом групподинамических процессов. Как уже отмечалось выше, обучающие тренинговые программы имеют более выраженную внутреннюю структуру, чем терапевтические и коррекционные. Однако это не означает, что в ходе тренинга всё протекает гладко и равномерно в строгом соответствии с намеченным планом. Напротив, в грамотно организованном тренинге разворачиваются различные групподинамические процессы, прогнозировать которые со стопроцентной вероятностью не сможет даже самый выдающийся тренер. Такая ситуация обусловлена множеством объективных и субъективных факторов, т.к. каждая конкретная группа имеет свой уникальный психологический портрет, и каждая конкретная ситуация , какой бы стандартной она ни казалась на первый взгляд, всегда уникальна и неповторима по своему характеру. В результате групповой динамики в группе могут возникать самые разнообразные эмоциональные и психические состояния. Управление этими процессами- одна из самых важных задач тренера. И в качестве одного из инструментов такого управления могут быть видеокейсы. Оперативное и адекватное состоянию группы их применение поможет «смягчить удары». Снизить остроту возникшей ситуации, снять излишнее напряжение, расслабить после напряжённой работы, мобилизовать на работу, вдохновить рассмешить, заставить задуматься, стимулировать к поиску творческих решений и мн.др. По сути дела в этом отношении возможности видеокейсов (при условии их адекватного, своевременного и уместного применения) практически не ограничены. Чем многообразнее их форма и содержание, тем большим групподинамическим потенциалом они обладают. 5. Возможность применения видеокейсов с целью профилактики индивидуальных рецидивов. Выше уже было упомянуто о том, что индивидуальная непереносимость собственных неудач и ошибок у всех людей различается как в количественном, так и в качественном выражении. В случаях повышенной непереносимости собственной неуспешности на виду у всей группы могут возникать нежклательные для реализации учебных целей невротические реакции. Особенно это касается тех участников тренинга, которые отличаются неадекватно заниженной или неадекватно завышенной самооценкой.В первом случае собственная неудача может привести человека к состоянию ещё большей неуверенности в себе, а во втором случае неудача может привести к бурной агрессивной реакции, направленной на группу, её отдельных участников или на тренера. В любом случае, возникновение сильных защитных реакций в результате собственных неуспешных демонстраций, не просто снижает обучающий эффект, а даже порождает различные антиэффекты. Поэтому для таких участников нруппы селью профилактики индивидуальных рецидивов и повышения их Учебно-познавательной мотивации более эффективно применение отвлечённых демонстраций (видеокейсов), чем их собственных. Сказанное вовсе не означает, что такие участники обречены на пассивное созерцание. Применение видеокейсов в этом случае выполняет функцию своеобразного трамплина, оттолкнувшись от которого можно успешно погрузиться в глубину собственной активности. Причём, если для участников с завышенной самооценкой особое значение приобретают видеодемонстрации «чужих ошибок», то для участников с заниженной самооценкой особенно полезны демонстрации эффективных моделей поведения. Более подробное изучение возможностей и эффектов применения видеокейсов в социально-психологическом тренинге составит предмет наших дальнейших исследований. Литература 1. Бутенко Е., Ким Е. Бизнес-тренинг от Hollywood (a) . Использование видео в учебных целях. – Москва, Форум-Инфо-М., 2005. 2.Алексеева З.Г. Телевизионная передача как средство формирования пространственных представлений у учащихся. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 3.Боборыкин А.Д., Решко Е.С., Степанов А.А. Формы телевизионных передач на урок. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 4.Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. — М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. 5.Степанов А.А. Проблема активности в дидактике учебного телевидения и в психологии: Телевидение в учебном процессе: Сб. науч. тр. — Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981. Проблематика социальной психологии О.В. Кобзева К проблеме определения понятий «агрессия» и «агрессивность» Большая часть жизни человека проходит в контакте с другими людьми, поэтому общество в целом задает вопрос о положительном или отрицательном поведении своих членов. Анализируя последние события, происходящие не только в нашей стране, но и в мире, нельзя не заметить общий рост агрессивных проявлений как на индивидуальном уровне, так и на уровне социальной группы. Агрессия – понятие нейтральное, слово, перешедшее к нам из латинского языка и означающее не что иное как «нападение». Анализ определений понятия «агрессия» показывает изначальную его полисемичность: посредством него обозначают разнообразные по целям, механизмам, методам и результатам индивидуальные и групповые воздействия людей. Зарубежными учеными была предпринята попытка определить агрессию в терминах последствий, которые она вызывает. Под агрессией стали понимать поведение, ориентированное на повреждение какого-либо объекта, и интерпретировали агрессивные действия как приносящие вред, наносящие ущерб и влекущие за собой полную или частичную деструкцию объекта. В качестве определяющего свойства агрессии здесь принимается «некоторая форма деструкции» (А.Басс, 1961, А.Бандура, 1983, Л.Берковиц, 1993, С.Фешбек, 1994 и др.). Определение, которое предложил А.Басс, можно считать классическим, так как он охарактеризовал агрессию посредством выделения главного её результата как «реакцию, наносящую вред другому организму» [цит. по 8]. Р.Бэрон и Д.Ричардсон (Baron, Richardson, 1994) ввели дополнительные аспекты в это базовое определение и предложили использовать термин «агрессия» для описания «любого вида поведения, нацеленного на причинение вреда или оскорбления другого живого существа, которое стремится избежать такого обращения» [2]. При этом агрессию не ограничивают нанесением только физических повреждений и действиями, направленными лишь по отношению к человеку. Однако, определяя агрессию в терминах вызываемых ею последствий, западные исследователи часто объединяют совершенно разные виды поведения и отождествляют их с человеческим агрессивным поведением. Стремясь избежать такого рода недоразумений, многие из них (А.Басс, А.Бандура, Р.Бэрон) вводят в определения агрессии понятие так называемой интенции (или намерения) и утверждают, что агрессия имеет место только тогда, когда наличествует намерение нанести ущерб. Определение сложного и многогранного феномена агрессии невозможно без анализа различных видов и форм агрессии. В качестве прорыва вперед в решении проблемы агрессии можно рассматривать фроммовскую модель структуры агрессии. В ней предлагается различать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную [9]. Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляя собой реакцию на угрозу этим интересам. Злокачественная агрессия не является биологически адаптивной, не связана с сохранением жизни и не является защитой от нападения или угрозы, то есть не сопряжена с защитой витальных интересов, поэтому она рассматривается как вредная, а ее синонимом является «деструктивность и жестокость» [9]. Как замечает А.Гуггенбюль, агрессия на уровне отдельного человека – это осознание и принятие своих переживаний, признание существования многообразного окружающего мира и различных точек зрения, готовность к конструктивному диалогу, установка на положительную и ответственную самореализацию, на компромисс [9, с.200]. К.Лоренц (1970) выдвигает гипотезу о том, что влечение к агрессии априорно встроено в психику человека, то есть, человеческая агрессия для своего проявления не нуждается во внешней угрозе или внутренней фрустрации. Кроме того, К.Лоренц предположил, что людям свойственна способность и потребность образовывать личные связи и это проявляется даже на уровне агрессии [5]. Проблемы, связанные с определением агрессии, были освещены и в работах отечественных психологов Н.Д. Левитова, Т.Г. Румянцевой, В.В. Знакова, В.Г. Степанова, И.Б. Бойко, Г.М. Андреевой, Л.П. Колчиной, которые под агрессией понимают состояние, включающее в себя угрозу, желание напасть, враждебность, а также насильственные действия, наносящие вред объектам нападения. Исходя из понимания агрессии, основным мотивом агрессивного поведения может быть либо желание причинить вред другому человеку, либо стремление достичь определенной преднамеренной цели посредством агрессивного поступка. Человеческая агрессивность объективно относится к такому классу фактов общественной жизни, которые могут быть изучены только при помощи объединенных усилий ряда научных дисциплин – естественных и социальных. Так, в рамках некоторых естественных наук – биологии, биохимии, нейрофизиологии, генетики и других, были сделаны открытия, позволившие начать систематическое изучение самых глубинных детерминант агрессивности: её биологических субстратов и их влияния на поведение людей и животных. Не менее важны и социальные науки, ибо вне общества и культуры понять агрессивность просто невозможно, как нельзя уяснить и само общество, не зная особенностей проявления агрессивного поведения, его составляющих и того, как это поведение осмысливается и символизируется в культуре. На сегодня наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и механизмов агрессивности человека достигнуты именно в психологической науке [3, с.89]. Отечественные психологи (К.К.Платонов (1986), А.А.Реан (1996)) рассматривают агрессивность как «...психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях» [6, с.156). Зарубежные исследователи (Л.Берковиц (1993), Д.Креч (1974), Р.Кратчфилд (1974), Н.Ливсон (1974)) тоже придерживаются этого мнения, указывая на то, что агрессивность это относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых различных ситуациях. Л.Берковиц (2001) указывает на то, что на развитие агрессивности влияет как прямое воздействие (вознаграждение за агрессию - одобрение тех, кто воспитывает; негативное подкрепление; страдание и/или неудачи жертвы как подкрепление агрессии; неблагоприятные условия, создаваемые родителями - жестокое обращение родителей с детьми; принадлежность к девиантной группе), так и непрямое воздействие (конфликты в семье; предоставление детям примеров для подражания) [1]. Таким образом, если агрессия есть определенные действия, причиняющие ущерб другому объекту, то агрессивность – это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которую обеспечивает (подготавливает) готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивой личностной особенности мировосприятия и миропонимания. С одной стороны, не за всяким агрессивным действием субъекта действительно стоит агрессивность личности. С другой стороны, агрессивность человека вовсе не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление – непроявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения (агрессивных действиях) всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуационных факторов [7, с.4]. Итак, агрессия, пожалуй, как ни одна индивидуально-личностная характеристика, воздействует на качество социальной жизни и жизни каждого человека. Этим объясняются то внимание и тот интерес, которые в последние десятилетия наблюдаются у психологов в отношении проблем агрессии. Литература
О.Н. Тузова Проблема дезадаптации личности в структуре сектантства В период смены политического строя, разрушения коммунистической идеологии и утраченной веры люди оказались в ситуации духовной неуверенности Образовавшийся вакуум быстро заполняется различными вне конфессиональными, оккультными течениями, которые разрушают психику человека. Актуальность, предлагаемой темы, нам представляется в необходимости показать опасность сектантства как для общества в целом, так и для каждой семьи, для каждого человека в отдельности. Адаптивная роль религии рассматривалась в трудах корифеев психологии З. Фрейда, Э. Фромма, Э. Эриксона, В. Франкла, К. Юнга, Г. Олпорта. Проблемой дезадаптации личности, попавшую под влияние секты, занимаются многие отечественные психологи, теологи, религиоведы Р. Грановская, А. Баркер, А. Белов, А. Будов, диакон А. Кураев, С. Филатов, В. Шапарь и др. Объектом нашей работы является адаптационный потенциал религиозной личности. Предмет дезадаптация личности в структуре сектантства. Цель: теоретически обосновать зависимость дезадаптации личности от принадлежности к вне конфессиональному течению. Гипотеза: секта, с одной стороны является фактором, а с другой - критерием дезадаптации личности. Начнем с рассмотрения понятия дезадаптация личности. Дезадаптация личности — полярный адаптации и, по существу, деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведения индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению, усилению трудностей существования [4]. Дезадаптация может носить патологический и не патологический характер. Патологическая дезадаптация приводит к необратимой трансформации психических и физиологических функций, поведения, к перманентному конфликту личности со средой и с самой собой и даже к суициду. В одном случае личностный конфликт является «последней каплей» и усугубляет дезадаптацию, переводя ее с преддиспозициальной фазы в суицидальную; в другом случае конфликт сам порождает процесс дезадаптации, смысловое содержание которого отличается неприятием субъективно непереносимой ситуации, разнообразны. Обычно выделяют две группы факторов дезадаптации личности: средовые; интрапсихические, связанные с особенностями психики человека. Среди признаков дезадаптации выделяют объективные и субъективные. К объективным признакам относят изменение поведения человека в социальной сфере, несоответствие своим социальным функциям, патологическую трансформацию поведения. К субъективным — психологические и эмоциональные сдвиги от негативно окрашенных переживаний до клинически выраженных психопатологических синдромов. К субъективным признакам можно отнести и состояние психологического «тупика», возникающее в результате долгого нахождения личности в конфликте (внешнем или внутреннем) и отсутствия необходимых адаптивных механизмов для выхода из этого состояния [4]. Современный человек демонстрирует достаточно широкий спектр индивидуальных стратегий адаптации, различающихся по направленности и конструктивности. Рассмотрение духовности в структуре адаптационного потенциала нетрадиционно ни для изучения адаптационных феноменов, ни для изучения духовности. Обращение к духовному опыту общества, а также к духовности конкретного человека как субъекта адаптации означает поиски надежного фундамента для создания новых и совершенствования уже сложившихся отношений с миром и с самим собой, для изменения границ самораскрытия. С психологических позиций, религии присуща адаптационная роль. Она заключается прежде всего в создании общей для всех верующих картины мира, «conventional reality», в установлении системы ценностей и норм поведения, в определении жизненных целей и устремлений. Ритуальная практика, которая признается одним из видов «сакрального действия» [З.Фрейд, 1989; Э.Эриксон, 1993; К.Юнг, 1995], приводит к снижению тревоги, к возникновению и упрочнению чувства защищенности и причастности к божественному. По словам австрийского психоаналитика, «религия способна защитить человека от подавляющей сверхмощи природы» [5, 7, 10]. Адаптационная направленность религиозной ориентации заключается в создании дополнительных, нередко единственно возможных внутренних условий для включения духовных резервов самосохранения и самораскрытия личности. Это особенно важно в связи с кризисом духовности нашего времени, главным признаком которого считается отчуждение человека от самого себя, от своих чувств, желаний и мыслей. Потеря смысла жизни как основной опоры для саморазвития и самосовершенствования, по мнению В.Франкла, подрывает психическое и соматическое здоровье человека. В подобных условиях религия как любая разделяемая группой система мышления и действий позволяет индивиду вести осмысленное существование и дает объект для преданного служения. У человека существует удивительная потребность в «удовлетворительной системе ориентации» независимо от того, будет ли он сам считать такую систему религиозной или нет: согласно Э.Фрому, это может быть служение Богу, власти или деньгам [Там же]. Вопрос об адаптационных возможностях лиц с разной, религиозной ориентацией поднимался в психологии известным американским персонологом Г. Олпортом [1998]. Ему принадлежит гипотеза о существовании двух видов мотивации, определяющих внешнюю (экстринсивную) религиозность и внутреннюю (интринсивную) религиозность. Вопрос о роли духовности в адаптации человека в условиях современного нестабильного общества конкретизируется в поисках взаимосвязей духовного и мирского, религиозной ориентации и адаптационного потенциала личности, реализуемых во взаимодействии с реальностью, в определении специфических особенностей верующего человека как субъекта адаптации и в уточнении критериев конструктивных адаптационных изменений. В связи с этим религиозность целесообразно рассматривать как осознание человеком принадлежности к религии, формирующее определенное мироощущение и способы взаимодействия с миром. Конкурирующие мотивации (следование традиционным ценностям или ориентация на стандарты успешности, благосостояния) трансформируются в специфические стратегии адаптации. Однако все вышеизложенное нельзя отнести к вне конфессиональным течениям, которые, напротив оказывают дезадаптивное влияние на личность человека. Анализ литературы по проблеме влияния оккультных течений на психику человека показывает, что в основе вовлечения людей в секты лежит психологическое воздействие, которое осуществляется через специальную литературу и радиопрограммы, особое место занимает проповедь – главный компонент культовой практики сектантов. Проповедники стремятся воздействовать на сознание, чувство и волю людей формируя у них систему религиозно-фантастического миропонимания. Беря за основу библейско-богословские догмы, они увязывают свои выступления с интересами верующих, учитывая их возраст, профессиональные особенности, взгляды, потребности, слабости, недостатки, трудности [9]. В центре внимания проповеднического актива стоит не абстрактный верующий, а конкретные члены общины, знакомые между собой люди, родственники. Поэтому пропаганда религиозных концепций носят конкретный характер и призваны максимально влиять на мысли и чувства верующих в желаемом направлении. Зачастую проповедники спекулируют на трудностях человека, нерешенных проблемах. Нагнетая ужас и страх картинами предстоящих адских мук, лишая людей воли и собственного достоинства, внушая сознание нравственной ущербности, проповедники загоняют их в угол отчаяния. Помимо проповедников все адапты должны вести пропаганду своей веры, нести людям “свет истины”. В разного рода инструкциях и наставлениях членам протестанских объединений говорится о том, как следует вести религиозную обработку людей, обращая особое внимание на тех, кто оказался в сложной жизненной ситуации. Так, например, нередки случаи, когда сектантам удавалось “улавливать души” в больницах, во время тяжелых заболеваний людей, приводящих их подчас в отчаяние. Руководители протестанских общин рекомендуют обращать внимание на людей, страдающих теми или иными недугами, проявлять к ним сочувствие. Вызвав же к себе доверие, они смогут успешнее вести затем непосредственно религиозную обработку людей [8]. Большое внимание сектанты уделяют привлечению детей и подростков. Руководители общин понимают, что молодежь, у которой не сформировались мировоззренческие принципы, система убеждений, легче “обработать”, подчинить своему влиянию. Дети уже попавшие в ту или иную секту старательно ограждаются от окружающего мира, который может оказать на их сознание “пагубное влияние”, посеять “ненужные сомнения” и т.п. Сектантское воспитание детей и подростков травмирует их психику, порождает раздвоенность в их сознании. Детям внушается мысль, что над ними есть неведомая сила, во власти которой они всецело находятся. Показательно то, что пытаясь любой ценой вовлечь молодое поколение в сферу своего влияния, сектантские идеологи акцентируют внимание только на том, что подросток должен вырасти “истинным христианином”. В их наставлениях и поучениях нет ни слова об общественном долге, об истинном назначении человека о патриотизме, что формирует социально дезадаптируемую личность. Таким образом, анализ литературы по проблеме дезадаптации личности на примере вне конфессиональных течений позволяет сделать следующие выводов:
Дальнейшее изучение предложенной проблематики будет носить научно-исследовательский характер. С это целью нами предполагается использовать психодиагностический комплекс для выявления взаимосвязей религиозной ориентации и адаптационного потенциала личности. Литература
Ю.Г. Педченко Организационная культура образовательного учреждения как компонент образовательной среды Жизнь ребенка в образовательном учреждении протекает в разноплановой, разнообразной по формам и направленности, сложно организованной среде. В психолого-педагогической литературе эта среда определяется как «образовательная среда». Образовательную среду рассматривают как подсистему социокультурной среды, как совокупность социальных, культурных, специальных психолого-педагогических и пространственно-временных условий, в результате воздействия которых на индивида происходит формирование и развитие личности, ее мировосприятия (И.А.Баева, Г.А.Ковалев, В.П.Лебедева, А.Б.Орлов, В.И.Панов, А.В.Петровский, В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин, В.А.Ясвин и др.). В многочисленных исследованиях образовательной среды определяются различные подходы к ее описанию, выделяются параметры и структурные компоненты (Е.А.Климов, Г.А.Ковалев, В.А.Лабунская, Т.Менг, и др.) Для нас представляет интерес структура образовательной среды, выделенная С.В.Тарасовым [6] , включающая следующие компоненты: 1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников; символическое пространство школы). 2. Содержательно-методический компонент:
3. Коммуникационно-организационный компонент:
Наиболее полно разработан и представлен в педагогической психологии содержательно-методический компонент образовательной среды; элементы пространственно-семантического компонента изучаются такой наукой как эргономика; особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера – тема многих исследований в области возрастной, социальной, педагогической психологии и психологии личности; особенности организационной культуры образовательного учреждения, ее влияние на формирование и развитие личности ребенка остаются малоизведанной зоной. Проблема организационной культуры активно разрабатывается в культурологии, социологии, социальном управлении (А.И.Агеев, А.И.Донцов, В.Д.Козлов, С.В.Шекшня, У.Оучи, Р.Рюттингер и др.), применительно к образовательному учреждению она стала предметом самостоятельного изучения лишь в работах В. К.Ушакова. В литературе приводится целый ряд определений организационной культуры. А.А.Радугин [5] полагает, что организационная культура представляет собой систему коллективно разделяемых смыслов, символов, ценностей, убеждений, образцов поведения индивида, группы, сообщества в целом, а также включает определенные коллективные представления о целях и способах деятельности предприятия. У.Оучи [4] называет организационную культуру «внутренним сознанием организации». Нередко организационную культуру презентуют как свод писаных и неписаных правил организации, определяющих ее уникальность и индивидуальность. Существует множество школ практически с одинаковыми нормативными документами, регламентирующими их деятельность, но вероятность побывать в двух одинаковых школах близка к нулевой отметке. В.Д.Козлов [3]определяет организационную культуру как систему формальных и неформальных правил и норм деятельности, обычаев и традиций, индивидуальных и групповых интересов, особенностей поведения работников, стиля руководства, уровня взаимодействия сотрудников. Формальные правила могут декларироваться администрацией, педагогическим коллективом на словах, но не подтверждаться на деле. Дети же усваивают не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ребенок обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя может показаться сопутствующим, случайным. Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого, неформального опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. Организационная культура образовательного учреждения имеет многоуровневую структуру: внешние признаки культуры – артефакты – являются отражением более глубинных слоев, вмещающих в себя ценности, верования и убеждения, которые и составляют ядро подлинной культуры. К артефактам относят символы учреждения – наглядную информацию (дизайн досок почета и объявлений, школьных стенгазет, значков и эмблем), одежду педагогов и детей (стиль, униформа, предпочтительная цветовая гамма и т.д.), лозунги. С помощью символов школа презентует себя внешнему миру и членам организации, заявляет о приоритетах и намерениях. К внешним признакам культуры относят легенды, мифы, истории организации. Содержание этих артефактов позволяет определить типы поведения сотрудников, представления о ценностях школы. Язык организации – устойчивые словосочетания, специфика лексики или морфологии (к примеру использование уменьшительно – ласкательных суффиксов) – позволяет сделать выводы о доминирующей организационной культуре, состоянии людей и организации в целом. Ритуалы, маневры, игры и церемонии позволяют выявить стиль деловых взаимоотношений, руководства. Разделяемые убеждения, профессиональные и общечеловеческие ценности не поддаются внешнему наблюдению и оценке, для их анализа необходима разработка специального диагностического инструментария. Носителями организационной культуры являются педагоги образовательного учреждения, тип культуры задается чаще всего руководителем. В школах с устоявшейся организационной культурой происходит некое отделение самой культуры от людей, она становится частью, атрибутом образовательного учреждения, мощным фактором изменения поведения сотрудников и членов организации в соответствии с ценностями и нормами, составляющими «ядро» культуры. Необходимость изучения организационной культуры образовательных учреждений обусловлена той значительной ролью специальных социальных институтов, в первую очередь системы воспитания и образования, которые во многом определяют формирование и развитие личности. Развитие личности – многогранный процесс, подчиняющийся возрастным закономерностям и зависящий от множества внешних условий. В понятии организационной культуры интегрируются все условия жизни образовательного учреждения, поскольку оно включает в себя набор типичных для организации ценностей, отношений, поведенческих норм, подходов к решению проблем, представлений о способах деятельности и др. Организационная культура может быть мощным фактором воздействия на членов организации. Для того, чтобы деятельность школы как образовательной системы, организующей, координирующей и корректирующей сложнейший процесс формирования и развития личности, была успешной необходимо всестороннее изучение всех аспектов жизнедеятельности образовательного учреждения, в том числе и организационной культуры. Литература
Содержание |
Похожие:
 | Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Сборник статей Дидактика художественного текста: Сборник статей / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2007.... |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Информация о научных результатах, полученных в сфере научных направлений,... Редакция журнала просит авторов при подготовке статей к публикации руководствоваться изложенными ниже правилами и образцом оформления... |  | «уфимский государственный колледж радиоэлектроники» проблемы качества образования сборник статей Сборник статей преподавателей Уфимского государственного колледжа радиоэлектроники №7 Под ред к т н зам директора по учебно-методической... |
| Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Урок по изобразительному искусству «Выражение намерений через украшения»... Семенихина Т. И. – «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Сборник статей ирот. Москва 2008 г |
| Р. Г. Пихоя. Историческое значение и уроки Февральской революции 1917 г в России Сборник научных статей по материалам регионального научного семинара (Екатеринбург, 2 марта 2007 г.) | | Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года |
| Рефераты публикуемых статей Лебедева Л. С, Андреева Е. В. – Исследования, разработки, испытания и опыт эксплуатации высоковольтных тиристорных преобразователей... | | Рефераты публикуемых статей Анализ систем защиты от перенапряжений в каскадно-мостовых преобразователях ппт. Дайновский Р. А. – Исследования и разработки мощных... |
| Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... | | Рефераты публикуемых статей Модели и методы анализа живучести электроэнергетических систем и объединений. Гук Ю. Б., Карпов В. В. – Проблема обеспечения надежности... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... | | Рефераты публикуемых статей Разработка координированной системы противоаварийной автоматики на уровне еэс. Богомолова И. А., Кац П. Я., Кощеев Л. А., Садовский... |
