Департамент образования города Москвы
Скачать 1.65 Mb.
|
Игры с правилами, подвижные игры Они включают в себя элементы образных имитационных игр и игр с воображаемыми объектами. Все навыки, которые при-" обрели умственно отсталые дети в ходе всех других видов игр, используются в играх с правилами. От детей требуется выделение различных средств выразительности музыки, внимание к изменению ритма, темпа, динамических оттенков и пр. Дети должны уметь переходить от плавных движений к более энергичным, ускорять движения в соответствии с увеличением темпа, замедлять темп при завершении музыкальной фразы или целого произведения и т. д. Даже одни и те же игры в группах разных лет обучения должны быть различными по сложности и по предъявляемым требованиям. Упражнения Чтобы у детей сформировались различные виды выразительных и танцевальных движений, проводят специальные двигательные упражнения под музыку. В программе даны обязательные упражнения, которые должны быть освоены умственно отсталыми детьми на протяжении дошкольного возраста в различные периоды обучения, а также рекомендован и музыкальный материал. Проведению упражнений особое внимание уделяют на занятиях по ритмике. Количество упражнений, которые берут на одно занятие, не должно превышать трех-четырех, но зависит это от многих факторов: от трудности самого движения, подготовленности детей, степени сформированности движений и пр. Пляски и хороводы Проведение плясок и хороводов также осуществляется на всех занятиях, но' на ритмике им отводится основное время. Естественно, что качество танцевальных движений, как и характер отношения детей к танцам, в значительной степени зависит от того, как организована работа по всем остальным направлениям музыкального воспитания. Дело в том, что музыкальные игры, которые становятся основой для воспитания у детей желания «представлять», участвовать в общих'плясках и хороводах, во многих специальных дошкольных учреждениях проводятся недостаточно продуманно. В процессе их проведения детей не учат действовать самостоятельно, а поэтому у них и не возникает совершенно особого, артистического склада и эмоционального отношения к этому виду творческой деятельности. Большое внимание на занятиях по ритмике, а также на индивидуальных занятиях уделяется самому формированию танцевальных движений. На всех годах обучения при знакомстве с новым видом движений целесообразно применять и совмещенные действия, и действия по подражанию взрослому. При этом надо следить за тем, чтобы взрослый сам показывал танцевальные па достаточно грациозно, артистично, чтобы дети старались быть похожими на него. Итак, музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта следует рассматривать как одну из составных частей всей кор-рекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях. Применение адекватных состоянию и возможностям каждого ребенка педагогических воздействий способствует в значительной степени не только общему музыкальному развитию детей, но и коррекции имеющегося у них недоразвития восприятия, внимания, памяти. Положительные сдвиги происходят и в умственном развитии воспитанников: их представления об окружающем мире существенно обогащаются, становятся более полными, устойчивыми, эмоционально окрашенными. Овладение навыками исполнительства, участие в музыкальной деятельности расширяют возможности -детей, положительно влияют на их личностный облик. (2, с.213-215) Музыкатерапия в работе с детьми дошкольного и школьного возраста Музыка — один из ярких и эмоциональных видов искусства, наиболее эффективное и действенное средство воспитания детей. Она помогает полнее раскрыть способности ребенка, развить слух и чувство ритма, научить его правильно воспринимать язык музыкальных образов. Приобщение малышей к музыке идет различным путем. В сфере музыкально-ритмической деятельности оно происходит посредством доступных и интересных упражнений, музыкальных игр, танцев, хороводов, помогающих ребенку лучше почувствовать и полюбить музыку, проникнуться ее настроением, осознать характер произведения, понять его форму, выразительные средства. Мы называем сборник «Музыка и движение», а не «Движение и музыка», так как первое наиболее точно соответствует характеру данной деятельности. Дети вначале слушают музыку, у них возникают определенные эмоциональные переживания, под влиянием которых движения приобретают необходимый характер. Контрастные построения, темповые и динамические изменения, ладовая окрашенность, повторность, несложные ритмы, акценты, чередование фраз — все это может отражаться в движении. В свою очередь движения помогают ребенку полнее воспринимать музыкальный образ произведения. Музыка способствует выразительности движений. В этом взаимодействии музыка занимает ведущее положение, движения же становятся своеобразным средством выражения художественных образов1.(3, с.3) Расслабляющее воздействие могут оказывать произведения: П. И. Чайковского «Сентиментальный вальс», «Баркаролла»; К. Сен-Санса «Лебедь»; С. В. Рахманинова «Концерт № 2», начало 2-й части; Ф. Шопена «Ноктюрн фа мажор», «Ноктюрн ре-бемоль мажор» и др. При снятии подавленного, угнетенного состояния часто применяются «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Прелюдия до-минор» Ф. Шопена, «Мелодия» К. Глюка и др. Бодрое радостное настроение появляется от слушания музыкальных произведений Д. Б. Шостаковича «Праздничная увертюра», Ф. Листа — финалы «Венгерских рапсодий» №№ 6, 10, 11, 12, В. Монти «Чардаш» и др. Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться и в форме прослушивания музыки в «живом исполнении». В этом случае ребенку можно предложить «войти» в образ исполнителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте (скрипке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы разрядка внутреннего переживания проявлялась во внешнем движении (от легкого покачивания тела, рук, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах и в отдельных случаях даже плача). В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, ДЦП применяется и интегративная музыкотерапия. Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром видеозаписи на большом телевизионном экране ярких картин природы. При этом психолог предлагает ребенку как бы шагнуть вглубь изображения, к звенящему прохладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно собрать цветы, поймать бабочек, потрогать прохладную воду ручья или расслабиться, лежа на зеленой мягкой траве. Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе, направленном на снятие психоэмоционального напряжения, дает сочетание музыки П. И. Чайковского и С. В. Рахманинова с показом картин родной русской природы. А светлая, приподнятая музыка Й. Гайдна, В. Моцарта хорошо сочетается с показом великолепных ярких лугов, покрытых цветами и порхающими над ними бабочками. Органичное сочетание двух способов восприятия дает более сильный психокоррекционный эффект. Активная музыкотерапия в работе с дошкольникам с различными проблемами используется в разных вариантах: вокалотерапия, танцетерапия и др. Вокалотерапия у детей с нарушением речи, зрения, задержкой психического развития применяется у старших дошкольников для коррекции психоэмоциональных состояний (у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень самоприятия, эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы). Зарубежные представители музыкотерапии (Г. Алвин, У. Коффер, Г. Огтф, П. Нордофф, К. Роббинс) отмечают особую его значимость для использования в лечебных, коррекционных целях в работе с детьми с разными проблемами в развитии. Активная музыкотерапия во всех ее вариантах помогает формировать у пациента оптимистическое, жизнеутверждающее мироощущение. Активная музыкальная деятельность (пение, движение, игра на музыкальных инструментах) обеспечивает возможность выстроить «Я-концепцию» в музыкально-творческом проявлении. Музыкальное развитие школьников. Музыка, будучи специфическим художественным отражением объективной действительности, имеет важное значение в развитии человека, его нравственно-эстетическом воспитании. Музыка, отражая действительность в звуковых образах, с особой яркостью раскрывает внутренний мир человека, его отношение к явлениям и событиям жизни, радостные и грустные переживания, раздумья, мечты, сомнения. Развиваясь во времени, она способна передавать движения чувств и мыслей во всех их тончайших оттенках. Наряду с другими видами искусства через музыкальное искусство передаются культурно-исторические традиции народа. Музыка, обладая огромной эмоциональной силой, способностью воплотить мироощущения человека во всей полноте и многогранности в каждую эпоху, отражает ее своеобразие. Значительная роль отводится ей как средству воспитания на протяжении всей истории, начиная с глубокой древности. Музыкальная деятельность занимает одно из ведущих мест в формировании художественной культуры детей с проблемами. Основной целью музыкального развития детей в специальной школе является обогащение духовного мира школьников, формирование их музыкальной культуры, нравственно-эстетических качеств. В процессе музыкального воспитания школьников решается целый ряд задач: — развивать и поддерживать у детей желание слушать музыку, эмоционально на нее откликаться, рассказывать о ней; формировать представления о музыке как виде искусства, о ее жанровой принадлежности, средствах музыкальной выразительности; знакомить с элементарной музыкальной терминологией; расширять музыкальный кругозор, запас музыкальных впечатлений; развивать музыкально-образное мышление, музыкальный слух; продолжать формировать музыкально-исполнительские навыки в пении, в движении, в игре на музыкальных инструментах, развивать творческие проявления школьников в музыкальной деятельности; осуществлять средствами музыки коррекцию отклонений в развитии школьников (познавательной, эмоционально-волевой, моторной сфер), обеспечивать регуляцию поведения, формирование доброжелательного коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Работа по музыкальному развитию школьников с проблемами осуществляется через музыкальное восприятие, пение и знакомство с музыкальной грамотой, а также музыкально-ритмические занятия. В процессе восприятия музыкального произведения у детей формируется способность эмоционально откликаться на музыку, накапливаются знания о музыке, ее жанрах, средствах музыкальной выразительности, постепенно формируется оценочное отношение, умение следить за развитием музыкального образа. На систематических занятиях развиваются различные стороны музыкального слуха (ладового, ритмического, гармонического, тембрового, динамического, вокального), а также внимание, память, музыкально-слуховые представления и ассоциации, образное мышление. Известный деятель музыкального воспитания школьников В. И. Шацкая указывает на то, что способность эстетически воспринимать музыку, слышать основное в ее содержании, сопереживать отражающимся в ней чувствам, понимать значение выразительных средств — все это не является природными способностями человека, а поддается воспитанию и развитию в процессе соответствующей деятельности. Важность обучения для формирования осознанного восприятия музыки, музыкального мышления подтверждает и отечественный психолог Б. М. Теплов, рассматривая восприятие музыки как активную деятельность, которой следует обучать как всякой другой деятельности. На уроках в школе, слушая высокохудожественную музыку под руководством педагога, дети с проблемами накапливают опыт активного восприятия разнообразных произведений, уточняют знания о жанрах музыкального искусства, о выразительности музыкального языка, о певческих голосах, музыкальных инструментах, хорах, оркестре, о жизни и творчестве композиторов. Во всех видах музыкальной деятельности у детей с разными вариантами нарушений проявляются особенности, обусловленные природой того или иного отклонения в развитии ребенка. Прежде всего они проявляются в восприятии музыки. Так, несовершенство восприятия школьников с умственной отсталостью, задержкой психического развития недифференцированность, замедленность темпа восприятия, сниженная его активность обусловливают и особенности музыкального восприятия школьников данной категории (И. В. Евтушенко, С. М. Мидовская, Е. А. Медведева). Дети не могут выделить главное в музыкальном произведении, дать самостоятельную вербальную характеристику, сопоставить образ окружающей действительности с музыкальным образом. Не всегда адекватны в своих эмоциональных реакциях на музыку, которую слушают. Все это накладывает значительный отпечаток на прием и переработку впечатлений. Однако использование различных коррекционно-направленных приемов, подготавливающих детей к слушанию, таких, как предварительный рассказ, наблюдение, беседа, показ иллюстраций и др., дает положительные результаты. А восприятие музыки детьми с нарушением слуха осуществляется на полисенсорной основе, где задействованы и слуховой, и зрительный, и двигательный анализаторы в различных комбинациях. Обучение слушанию музыкальных произведений таких детей проводится как с использованием слуховых аппаратов, так и без них. Развитие слухового восприятия у школьников данной категории, как считает Е. 3. Яхнина, имеет двойное функциональное значение: обогащение представлений детей о звучащем мире, обучение восприятию различной акустической информации — речевых, неречевых звучаний; развитие у таких учащихся эмоциональной отзывчивости, обогащение музыкальными впечатлениями, формирование по возможности дифференцированное восприятия основных музыкальных структур. Дети выделяют звучание музыки из комплекса других звуков окружающего мира, определяют ее начало и окончание, различают и узнают музыкальные фрагменты по характеру и средствам выразительности, определяют настроение услышанного. Восприятие музыки учащимися с нарушением зрения, в силу обостренности слуха как сохранного анализатора, отличается большей дифференцированностью. Именно это позволяет детям улавливать, узнавать разнообразные оттенки в звучании музыкального произведения. Внимание детей при слушании музыки направляется на соотнесение музыкального образа с образом окружающей действительности, с его характерными особенностями, которые раскрывает музыка. Через музыкальный образ у детей формируются более полные представления об окружающем мире, восприятие которого ограничено у детей данной категории вследствие нарушения зрения. Слушание музыки в школе дает положительные результаты, если оно представляет собой активную музыкально-художественную и мыслительную деятельность, серьезное, сознательное проникновение в музыкальное произведение, в единство его музыкальной формы и содержания. С восприятием одной лишь звуковой картины не достигается полное эмоциональное и эстетически-нравственное воздействие, а содержащиеся в произведениях воспитательные возможности не реализуются. Очень важным моментом при восприятии музыки школьниками с проблемами является руководство педагогом и оказание детям помощи. В методике слушания музыки со школьниками можно выделить два момента, стимулирующие активную музыкальную деятельность: непосредственное музыкальное соучастие и сознательное мысленное прослеживание звучание и смысловых музыкальных связей. Музыкальное соучастие учащихся в процессе слушания музыки может проявляться в тихом напевании мелодии без слов или фиксации сильной доли рукой, подчеркивании ритма важной темы или мотива. Не менее важным является использование наглядных средств (иллюстраций, образных красочных таблиц и т. д.), помогающих сконцентрироваться на существенных особенностях музыкального произведения, на его содержании, а также на его общественных или исторических связях. Большую роль в музыкальном развитии школьников имеет исполнительская деятельность (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах). Во время пения формируются певческие навыки, вокально-хоровая культура. Дети овладевают песенным репертуаром различной тематики: о природе, о труде, профессиях, о взаимоотношениях, общественных явлениях, детстве, школьной жизни и т. д. Процесс вокального воспитания школьников с проблемами связан с развитием детского голоса, с качественными и количественными изменениями голосового аппарата и основных характеристик его звучания, а также развитием специфических вокальных возможностей. Коррекционно-направленная вокально-хоровая работа со школьниками с проблемами предполагает: анатомо-морфологическое развитие голосообразующей системы на фоне созревания всего организма ребенка; функциональное развитие отделов мозга, управляющих певческим процессом и всей системой связи «голос —слух»; накопление вокальных навыков (организация певческого дыхания, формирование естественности в звукообразовании, правильная артикуляция); совершенствование качества звучания голоса (тембра, звуко-высотного и динамического диапазона, вокального интонирования, подвижности голоса, четкости дикции), которые являются показателями роста голосового аппарата, с одной стороны, и певческой деятельностью — с другой; развитие музыкального слуха и как особого его проявления — вокального слуха; становление взаимосвязи между слуховым восприятием звукового образа, вокально-слуховыми представлениями и воспроизведением голосом. Существенное значение в обучении пению детей с разными отклонениями в развитии имеет пропедевтический этап, предварительная работа над пониманием текста песен, что облегчает и передачу мелодии. Этому способствует определенная организация занятия, предполагающая вступительную беседу, анализ содержания песни после эмоционального исполнения ее педагогом. Основной этап урока пения дает положительные результаты, если педагог работает над овладением ребенком вокально-хоровыми навыками, использует различные приемы, формирующие правильное интонирование, дикцию, дыхание, учит детей пению в ансамбле, учит слушать и слышать себя и своих товарищей во время исполнения песен. Осуществляя вокальное развитие школьников с проблемами, педагог выполняет основную задачу — научить любого ребенка петь, независимо от его природных данных, максимально развить его вокальные возможности. Обучение пению в специальной школе сочетается со знакомством с элементами музыкальной грамоты, где дети осваивают знаковую систему звукозаписи — нотную запись, овладевают понятиями «длительность», «метроритм», «пауза», «нотный стан» и др. Овладение этими знаниями происходит с использованием наглядно-предметных моделей («лесенка», чтобы показать движение мелодии вверх, вниз), графического изображения музыкальных структур (ритмического рисунка, разных длительностей через узкие и широкие прямоугольники или полоски). Занятия по вокалотерапии проводятся как в индивидуальной форме, так и групповой. Они направлены на формирование оптимистического настроения с помощью вокальной деятельности ребенка. С этой целью могут использоваться песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок (автор В. И. Петрушин), эффективны в коррекционной работе с детьми с проблемами, например «Колыбельная самому себе» или «Я хороший, ты хороший», «Формула радости» и др. Помимо жизнеутверждающих песен-формул в занятия с дошкольниками включаются знакомые оптимистические по содержанию детские песни, которые могут исполняться под фонограмму группой детей. Такое исполнение в процессе сеанса является коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения, наполняющей положительными эмоциями от коллективной вокальной деятельности. Коррекция психоэмоционального состояния средствами вокалотерапии осуществляется как в индивидуальной (сольное пение), так и групповой (хор, ансамбль) формах. Положительная реконструкция психоэмоционального состояния средствами пения проводится на сеансе вокалотерапии. Методика В. И. Петрушина показывает, что в содержание занятий должно включаться исполнение песен жизнеутверждающего характера. Для подростков и взрослых это могут быть как песни Э. Колмановского и К. Ваншенкина «Я люблю тебя жизнь», Б. Окуджавы «Давайте восклицать» и др., так и специальные вокальные формулы самовнушения, оказывающие положительное воздействие на мироощущение человека. Формулы песенного самовнушения нацелены на то, чтобы сформировать в пациенте такие принципы отношения к окружающей жизни, которые бы способствовали гармонизации его внутреннего мира, стойкости при неудачах, формировали защиту от негативных мыслей, умение радоваться жизни. Направленность песен-формул может быть разнообразной: формула «психологической устойчивости», «расслабления и успокоения», «защиты от беспокойства и плохих мыслей», «радости» и т. д. Каждая формула в процессе пения повторяется несколько раз с транспонированием на полтона вверх и может сопровождаться хлопками и притопываниями. Другим видом исполнительской музыкальной деятельности в специальной школе являются музыкально-ритмические движения на уроках ритмики. Использование ритмики, музыкально-ритмических средств обусловлено необходимостью осуществления коррекции недостатков психического и физического развития. Содержание, структура и технология занятий по ритмике варьируются в зависимости от характера отклонения в развитии детей и необходимости коррекции средствами движений того или иного нарушения. Так, при нарушении слуха, по утверждению Е. 3. Яхниной, обучение на музыкально-ритмических занятиях базируется на взаимодействии музыки, движения и устной речи в различных сочетаниях: музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Известно, что музыка содействует ритмической организации движений, создает определенный эмоциональный настрой, поэтому развитие у школьников слухового восприятия музыки способствует формированию у них и ритмичных, и выразительных движений. В свою очередь, движения оказывают положительное влияние на развитие восприятия музыки. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития у детей с нарушением слуха восприятия музыки. Специальная работа над движениями, выработкой правильной осанки, умением регулировать мышечное напряжение, развитием чувства ритма положительно влияет на формирование у детей произносительной стороны речи. Особенно важное значение для коррекции речевой деятельности школьников с нарушением слуха имеет фонетическая ритмика, являющаяся частью музыкально-ритмических занятий. Взаимодействие музыки и устной речи при декламации песен, используемой на музыкально-ритмических занятиях, эффективно для формирования ритмоинтонационной структуры речи детей с нарушением слуха. Вслушивание в мелодию, развитие слухового восприятия основных ее средств: темпоритмической, мелодической организации, динамических оттенков — содействуют овладению различными модуляциями голоса, динамическими оттенками, слитностью речи, адекватными паузами, ритмической организацией слов, фраз, изменением темпа речи. Таким образом, взаимодействие музыки, движений и устной речи при соответствующем эмоциональном настрое учащихся является основой музыкально-ритмической работы. Ритмика для школьников с нарушением зрения способствует успешному осуществлению коррекции отклонений в психофизическом развитии детей данной категории. Основой занятия является развитие чувства ритма, способность с большой точностью различать свои движения во времени и пространстве и по затраченным мышечным усилиям. Для успешного воспитания чувства ритма у таких детей используется методика В. А. Кручинина. В ее основе заложены методы овладения движениями, применяемые в музыкально-хореографическом воспитании, а воспроизведение ритмических рисунков-заданий осуществляется на основе сенсомоторного восприятия. Средствами, при помощи которых формируются музыкально-ритмические и моторные навыки, являются общие упражнения (общеразвивающие, перестроения, основные движения), упражнения для согласования движений и музыки, элементы художественной гимнастики (с предметами и без них), танцевальные элементы, музыкально-речевые игры, музыкально-двигательные эстафеты, элементы хореографии и вольные гимнастические упражнения под музыку. Сначала упражнения разучиваются без музыки, при этом фиксируются мышечные ощущения, затем повторяются в медленном темпе под музыку и в заключение — в четко выраженном темпе и ритме. На этапе углубленного разучивания упражнений совершенствуется ритмичность, слитность, свобода движений школьников с нарушением зрения, движения их становятся более уверенными, улучшается нарушенная пространственная ориентация. Движения приобретают целостность, если они на занятии ритмикой выполняются в различных комбинациях, приближенных к движениям, необходимым детям в реальной бытовой обстановке. Для школьников с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением речи ритмика является как важным средством музыкального развития, так и средством коррекции отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сфер. Несовершенство двигательной сферы, вялость мышечного тонуса или, наоборот, гипертонус, плохая координация, неловкость движений постепенно преодолевается благодаря системе музыкально-ритмических упражнений; формируется двигательный самоконтроль, произвольность внимания. Действия с воображаемыми предметами, сюжетные композиции «Собираем цветы», «Играем с водой», «Играем с мячом» активизируют развитие воображения. Образно-ритмические и танцевально-двигательные упражнения формируют целостность движений детей данной категории, а ритмические упражнения с музыкальными инструментами учат детей не только передавать ритмический рисунок. На занятиях учитываются как физическое, так и эмоциональное состояние школьников; с целью его регуляции движения сочетаются с мини-релаксацией, которая может использоваться как на самом занятии, так и после его окончания. Положительный эмоциональный фон урока ритмики с детьми создает «ситуацию успеха», благоприятную для формирования личностных качеств, уверенности в себе, активности, инициативы, мотивации к художественной исполнительской деятельности. Занятия ритмикой помогают ребенку мобилизовать себя на продолжительную произвольную деятельность, что благотворно сказывается на других занятиях. Занятия ритмикой со школьниками с ДЦП имеют характер хореографической лечебной гимнастики (методика О. А. Стерник, 1970). Они включают в себя упражнения по стабилизации нормального положения головы, развитию установочных выпрямительных рефлексов, подавлению тонических примитивных рефлексов, выработке способности расслаблять мышцы и подавлять патологические синергии и синкинезии, устранять порочные установки и деформации, а также задания на развитие произвольной моторики. Занятия проводятся с использованием балетной стойки, сидя, лежа в зависимости от возможностей детей. Школьники, удерживаясь руками за стойку, учатся выполнять различные упражнения по схеме хореографических этюдов индийского, русского, узбекского танцев под музыку. Хореографические занятия с детьми данной категории создают положительный эмоциональный настрой, вызывают желание научиться танцевать так или почти так, как здоровые дети. Организация коррекционно-направленной художественной деятельности школьников с проблемами предполагает участие детей в факультативной, художественной кружковой деятельности. Это занятия в театральном, хоровом коллективах, изостудии, в танцевальном кружке. Важное место в укреплении системы художественно-эстетического развития школьников с проблемами играет организация работы с родителями. Как правило, ребенок имеет два основных опорных жизненных центра — школу и семью. Между ними нередко возникают противоречия, которые мешают соблюдению единых принципов воспитания, в том числе художественно-эстетического. Во многом от семьи зависит богатство зрительских впечатлений и начитанность школьника с проблемами. С целью привлечения родителей к участию в формировании художественной культуры ребенка могут использоваться разные формы работы: участие родителей в общешкольных вечерах, спектаклях школьного театра, совместных поездках в театр, на выставки, привлечение родителей к массовым народным праздникам «Масленица», «Весенняя капель», проводимым в школе на воздухе, а также к традиционному школьному празднику «Последний звонок», к тематическим родительским собраниям по проблемам художественного развития детей и т. д. Итак, школьники с проблемами, овладевая разными видами художественной исполнительской деятельности, познают мир искусства, практически приобщаются к художественной культуре. Успех работы по формированию художественной культуры школьников в специальной школе зависит от многих факторов, среди которых можно выделить: понимание педагогическим коллективом и родителями того, что формирование гармонической личности ребенка с проблемами не может осуществляться только на уроках, связанных с изучением точных наук; придание значимости урокам, связанным с искусством, обеспечивающим развитие чувств и мыслей школьника с проблемами, его художественно-эстетическое развитие, формирование его нравственности; обеспечение потребности ребенка с проблемами в познании мира посредством искусства; повышение качества занятий, связанных с искусством в специальной школе, использование эффективных методик художественно-эстетического развития школьников с проблемами; использование видов искусства, художественной деятельности в коррекции отклонений в развитии познавательной, эмоциональной, моторной сфер и личности школьников; организация целенаправленной внеклассной работы в специальной школе по формированию художественной культуры детей с проблемами; активное участие педагогического коллектива и родителей в приобщении школьников к художественной культуре как условие их социальной адаптации в обществе. Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы и психомоторики дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется в таком виде арттерапии, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движения и включает в себя: танцетерапию, хорео-терапию, коррекционную ритмику, психогимнастику. В языке жеста, мимики, в позах, движениях всегда отражается внутреннее эмоциональное, душевное состояние ребенка. (1, с.168-173) |
Похожие:
 | Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа №590» | | Департамент образования города москвы юго-восточное окружное управление образования Учебный кабинет №402 Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы Лицея №1793 |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное... Тема Организация педагогически целесообразной и психологически комфортной среды в учебной группе |
| Департамент образования города москвы юго-восточное окружное управление... Протокол №1 от Г. В. Негодова З. И. Петрова | | Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 44.... Департамент образования города москвы государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования... |
| План работы школы на 2012 2013 учебный год Департамент образования города Москвы Восточное окружное управление образования города Москвы Государственное образовательное учреждение... | | Учебно-методический комплекс дисциплины ооп 050100. 62 «Педагогическое образование» Департамент образования города Москвы Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы... |
| Е. Б. Спорышева 20 г. Департамент образования города москвы государственное... Квалификация «Режиссер театрализованных представлений и праздников, преподаватель» | | Департамент образования города москвы государственное бюджетное образовательное... Данное положение разработано в соответствии со статьей 15 Закона РФ «Об образовании» и призвано установить единые подходы к промежуточной... |
| Департамент образования города москвы западное окружное управление... Во исполнение нормативных документов Министерства образования и науки, Департамента образования города Москвы, Западного окружного... | | Департамент образования города москвы государственное бюджетное образовательное... Государственного образовательного стандарта должны достичь уровня владения иностранным языком, позволяющего им продолжить обучение... |
| Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное... Формы контроля: беседа, фронтальный опрос (устный, письменный), тематическое экспресс-тестирование, контрольная работа, итоговое... | | Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное... Формы контроля: беседа, фронтальный опрос (устный, письменный), тематическое экспресс-тестирование, контрольная работа, итоговое... |
| Департамент образования города москвы южное окружное управление образования... Утвердить следующий годовой календарный учебный график гбоу средней общеобразовательной школы №915 на 2013-2014 учебный год | | Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное... Формы контроля: беседа, фронтальный опрос (устный, письменный), тематическое экспресс-тестирование, контрольная работа, итоговое... |
