Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 424.59 Kb.
|
Урок по теме "Положительные и отрицательные числа" в 6-ом классе. На данном уроке я как учитель принимаю на себя роль организатора и координатора самостоятельной работы класса. Моя цель - создать максимально благоприятные условия для проявления личностных особенностей детей, создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулировать учащихся к использованию разнообразных способов выполнения заданий на уроке без боязни ошибиться, получить неправильный ответ. В достижении этой цели я использовала такие методы обучения, как частично-поисковый, исследовательский, позволяющие раскрыть содержание субъектного опыта учащихся относительно данной темы. Задания, предложенные ученикам во время урока, позволяют ученику самому выбирать уровень, объём и последовательность их выполнения. Опорный конспект, карточки-утверждений составлены так, что позволяют ученику самостоятельно упражняться в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений. Предпочитаемые формы работы – самостоятельная работа с опорным конспектом ( выделяют наиболее значимые вопросы по данной теме в форме диалога между собой), работа в парах с карточками-утверждений, работа с тестовыми заданиями, самопроверка учениками выполненного задания. Высокая работоспособность в течении всего урока обеспечивалась продуманным чередованием видов работ. Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные. Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори материал", "прорешай побольше задач", "посмотри на образец" и т. п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание ", "выбери по своему мнению пути решения задачи и дай ему обоснование"). Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с классом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т. п. Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание раскрытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомендованному учителем (учеником, методическим пособием) приёму усвоения, в котором нормативно задаётся состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке. Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обеспечивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализуется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличии от задаваемых правил (приёмов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создаётся самим учеником в результате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизненной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность. В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выявление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя. Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостаёт часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомлённости о том, как (не только в результативном, но и в процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинтересовать или оказаться скучным, трудным, непосильным. При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к ученику с вопросом: "Как та рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ?", "Какие действия совершал, решая задачу?". Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную технологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности, открытости, доверительности. Учитель получает при этом важную информацию о том, как выполняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (операции) он совершает, в чём затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной организации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наиболее эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригинальными, продуктивными, совместно их обсуждать. Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:
Рекомендации к проведению урока:
В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за процессом работы учащихся. Для этого стараюсь строить беседу с учеником так, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснить её природу; не прямо подсказывать правильный ответ, а быстро и экономно намечаю пути и средства устранения ошибки на конкретном учебном материале. Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затруднений всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и затруднения. Они фиксируются при проверке тетрадей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоятельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого есть, по крайней мере, две возможности. Первая: необходимо развернуть диалог с учеников, в ходе которого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу дефицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладению знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (готовился к докладу, написанию сочинения и т. п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясняют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интеллектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т. е. не раскрывают и не обсуждают с учителем технологию "думания". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладения знаниями на конкретном учебном материале. Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип. вид и форму материала, пользоваться индивидуальными способами работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный контроль в малых формах, занимающий не более 5-10 минут от урока. В ходе такого контроля важно учитывать:
Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспокойства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не должен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку. Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетради учитель мог видеть основные действия, совершаемые учеником над материалом. Для этого может использоваться система условных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно - неправильно), так и сам процесс его выполнения. Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать знания в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагностические знания, обеспечивающие возможность выявлять индивидуальные способы проработки материала. Например, на уроке геометрии при прохождении темы "Симметричные преобразования" можно предложить ученикам решить задачу на построение фигуры, симметричной заданной, и описать способ, которым они пользовались: по отдельным точкам, по элементам, экстраполируя образ всей фигуры целиком и т. п. Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования. При решении геометрических задач на измерение, построение, доказательство ученики обычно знакомятся с правилами (алгоритмами) их решения. Вместе с тем мы пытаемся разработать диагностические задания на определение успешности каждого ученика при работе с геометрической формой, величиной, установлением пространственных соотношений. Есть существенные различия у школьников в оперировании топологическими, проективными, метрическими представлениями. Разрабатывая систему таких контрольных заданий, можно выявить: характер работы над созданием геометрического образа; тип оперирования им (изменение исходного образа по положению, форме, композиции преобразований); устойчивость способа работы над образом, возможность его применения в разных условиях. Наличие небольших по объему диагностических заданий позволяет индивидуально работать на уроке с каждым учеником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестандартные способы создания геометрического образа, оперирования им в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить индивидуальные особенности каждого ученика, способствует формированию у них навыков самоконтроля и самокоррекции. Она может проводиться в рамках любого предметного урока с учетом программного содержания материала, специфики учебной дисциплины, конкретных целей усвоения. Контроль за знаниями и умениями можно осуществлять через организацию урока-игры. После изучения темы: "Сложение целых чисел" я провожу урок-игру. Этот тип урока предъявляет к его участникам определенные требования в отношении знаний и поведения учащихся. Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением. Ученик понимает роль личной ответственности за качество выполненной работы, воспитывает трудолюбие, способность доводить дело до конца, прививает чувство самокритичности в оценке своей работы наряду с чувством уверенности в правильности её выполнения. Известно, что оценка представляет собой результат контроля над педагогическим процессом и его итогами. За период обучения в школе ребенок подвергается оценке до 2000 раз. Оценка оказывает огромное влияние на формирование личности учащихся, выполняя различные функции: стимулирующую, диагностическую, ориентирующую (информационную), регулирующую (управляющую), воспитывающую, социальную. Общеизвестны и педагогические требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность. При оценивании учебной деятельности, с точки зрения личностно-ориентированного подхода, должно лежать понимание незнания, щадящий подход, бесконфликтность учебной ситуации, вера в творческие силы детей. Используя листы контроля при проведении урока, даю детям возможность видеть свои успехи. У них формируется чувство уверенности в своих силах. Стараюсь, чтобы оценка и отметка из орудия запугивания и принуждения превратилась в инструмент положительного стимулирования. Важно, чтобы оценка воспринималась учащимся как справедливая: для этого стараюсь каждую оценку обосновать, аргументировать, никогда не позволяю себе сравнивать учеников друг с другом. Организуя на уроке взаимопроверку, контроль учеников-консультантов, самоконтроль, общественный смотр знаний, стремлюсь, чтобы оценка была принята самим учеником и классным коллективом в целом. Большой воспитательный эффект дает увеличение информативности об успехах своих товарищей. Для этого в каждом классе мы ведем открытый лист учета знаний, доступный для всеобщего обозрения. При этом там, где должна стоять двойка, мы оставляем пустую клеточку, зарисовывая ее другим цветом. Это дает возможность ученику улучшить оценку. А так же дети, видя свои оценки, могут защитить свои знания. Все это позволяет делать оценку предельно индивидуальной. Оценка при этом несет в себе мониторинговый характер, дает ребенку представление о том, насколько он изменился, вырос за день, неделю, месяц. 2. 3. Критерии эффективности личностно-ориентированного урока. Особенности личностно-ориентированного урока определяют критерии эффективности труда учителя на уроке. К ним относятся:
самостоятельную его организацию, т. е. быть "сквозным" при овладении материалом различного тематического содержания. Таковы, например, способы чтения и преобразования геометрического чертежа; - умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных стилей; опираться на них для построения обоснованного прогноза динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом. Существуют множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель тоже личность), отчетливо понимая, что анализ - это не только подведение итогов уже прошедшего урока, но и важное условие успешной работы в будущем, я придерживаюсь следующей схемы анализа личностно-ориентированного урока, включающую несколько аспектов. Мотивационно-ориентационный аспект.
Содержательный аспект.
Организационный аспект. 1. Какие педагогические приемы использовались для актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся?
Оценочно-результативный аспект.
Применение этой схемы при анализе учебных занятий помогает лучше осознать основополагающие идеи-принципы личностно ориентированного подхода, более детально разобраться в технологических аспектах такого урока, более наглядно сопоставить воплощенные идеи и действия в проведенном занятии с характерными чертами личностно-ориентированного урока. В настоящее время разработаны и апробированы на экспериментальных площадках схемы наблюдения и анализа личностно-ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:
Такие схемы разработаны с учетом типа урока (сообщающий, повторяющий, контрольный), его предметности, функционального назначения (урок в начальной, средней школе, классах разного типа), (примерная схема дана в приложении 2). |
