Психологический анализ урока
Психологическая цель урока:
проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;
учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;
предусмотрение отдельных средств психологопедагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.
Стиль урока:
определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:
cоотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
оспределение объема воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;
планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;
выполнение учителем проблемно-эвристического обучения и учащимися; кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);
учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся
соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);
особенности самоорганизации учителя:
подготовленность к уроку и главное — осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;
рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
педагогический такт (случаи, проявления);
психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).
Организация познавательной деятельности учащихся:
определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:
планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;
использование установок в форме убеждения, внушения;
планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;
использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению),
2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений;
определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов "открытий", формулирования выводов);
опора на психологические закономерности формирования представлений понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся;
планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся ( система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);
руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;
использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);
3) закрепление результатов работы:
формирование навыков путем упражнений,
обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.
Организованность учащихся:
1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;
2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учёт этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной формах работы учащихся на уроке.
Учет возрастных особенностей учащихся:
планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;
проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;
дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ АНАЛИЗА УРОКА.
Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности:
Мотивация учеников и учителя.
Степень общей активности учеников.
Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий.
Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока.
Обоснованность чередования напряженности - расслабленности.
Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций.
Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них.
Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.
Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д
При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:
Как стимулируется интерес к содержанию урока?
Как создается установка быть внимательным?
Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала?
Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания
( яркость, новизна, структурирование и пр.)?
Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)?
Как организована смена видов деятельности на уроке?
Как учитываются возрастные особенности внимания школьников?
Как формируется цель деятельности на уроке?
Как выбирается темп ведения урока?
Как организуется активность учащихся на уроке?
Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся?
Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения?
Как используются учителем собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?
При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:
Как создается установка на восприятие преподаваемого материала?
Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов?
Как учитывается фон восприятия при изложении материала?
Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала?
Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач?
Как организовано обучение перцептивным действиям?
Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий?
Как учитываются возрастные особенности восприятия?
Как учитываются закономерности развития восприятия?
Как учитываются различные виды восприятия?
Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание?
Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию?
Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников?
Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)?
Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)?
Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление?
Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция?
Как организуется повторение?
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности.
Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников?
Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания?
В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)?
Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала?
Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала?
Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опытом учащихся?
Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников?
Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)?
Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления?
В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления?
Используются ли индивидуализированные формы заданий?
Какова общая оценка степени активности мышления класса в целом и конкретных учащихся в отдельности?
При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности?
Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира?
Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.?
Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях?
Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются?
Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?
|
