4) Психолого – педагогические особенности детей и подростков с ЗПР
Изучение проблемы школьной неуспешности проводилось еще с начала 60-х годов, когда была выявлена группа детей, особенности в развитии которой, позволили выделить ее в особую категорию. Данная группа школьников получила на звание «дети с задержкой психического развития».
Под термином «задержка развития» понимаются синдро мы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмо ционально-волевых), замедленного темпа реализации зако дированных в генотипе свойств организма.
По определению В.В. Лебединского, «речь идет не о стой ком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности обще го запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдаю щих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пре делах имеющихся знаний, значительно более продуктивны».
Огромный вклад в изучение детей с задержкой психичес кого развития внесли Власова Т.А. и Певзнер М.С., которые в 1966 г. описали ряд клинических вариантов задержки в раз витии организма (инфантилизма), положенный в основу кли нической систематики задержки психического развития:
психофизический инфантилизм с недоразвитием позна вательной деятельности;
психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоци онально-волевой сферы при сохранном интеллекте;
психофизический инфантилизм с недоразвитием позна вательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
психофизический инфантилизм с недоразвитием позна вательной деятельности, осложненный недоразвитием речевых функций.
На основе причинных (этиопатогенетических) факторов Лебединская К.С. совместно с группой ученых (Бертынь Г.П., Дунаева З.М., Марковская И.Ф., Певзнер М.С., Рай ская М.М. и др.) разработали клиническую систематику задержки психического развития: конституционального происхождения; соматогенного происхождения; психоген ного происхождения; церебрально-органического проис хождения.
1) Задержка психического развития конституционально го происхождения
Речь идет о так называемом гармоническом инфантилиз ме, при котором эмоционально-волевая сфера ребенка напо минает развитие ребенка более младшего возраста.
Трудности, которые испытывают эти дети к моменту пос тупления в школу, связаны прежде всего с недостаточным развитием эмоционально-волевой сферы. При выполнении учебных заданий у детей наблюдается быстрая утомляемость и интеллектуальная пассивность. Они не приучены к систе матической мыслительной деятельности, поэтому крайне по верхностно усваивают учебный материал. В то же время они очень активны в игровой деятельности, которая в какой-то мере компенсирует их неудачи в учебе.
При дисгармоническом инфантилизме личностные качес тва и характер поведения имеют патологические свойства: расстройства аффективно-личностной сферы, проявляющи еся в нарушениях поведения и эмоциональной возбудимос ти. Однако нарушения поведения не поддаются коррекции только лишь при помощи психолого-педагогических приемов и методов. Огромное значение придается медикаментозной терапии. Важным моментом является тот факт, что интеллек туально эти дети сохранны.
Инфантилизм, который проявляется в поведении и де ятельности, есть не что иное, как недоразвитие личности ребёнка.
2) Задержка психического развития соматогенного про исхождения
Этот вариант обусловлен соматической недостаточностью (длительными простудными заболеваниями, инфекционны ми болезнями, аллергическими реакциями, врожденными и приобретенными пороками развития). Специфической осо бенностью развития этого варианта задержки психического развития является нарушение интеллектуальной деятельнос ти при первично сохранном интеллекте в результате длитель ной и стойкой астении.
У детей данной категории наблюдается низкая работоспо собность, плохая сосредоточенность при выполнении задания. В процессе учебы дети быстро истощаются, в результате чего у них нарушаются процессы внимания и памяти. В тех случа ях, когда нарушение психической деятельности возникло на более ранних этапах жизни ребенка, задержка психического развития проявляется в ограниченности представлений об окружающей действительности, в бедности словарного запа са и некотором недоразвитии форм мышления, в частности словесно-логического.
Задержка психического развития психогенного проис хождения
Обнаруженные особенности развития связаны с неблагопри ятными условиями воспитания в семье. В результате патоген ного воздействия может наблюдаться нарушение психического развития по типу психической неустойчивости. Данный тип развития наблюдается в условиях гипоопеки - полного или частичного отсутствия правильного психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка. При этом отмечается снижение уровня развития познавательной деятель ности и активности, что в сочетании с незрелостью эмоционально-волевой сферы в виде аффективности, импульсивности и повышенной внушаемости приводят к нарушению обучения.
Аномальное развитие личности по типу семьи обуслов лено, наоборот, гиперопекой. Это приводит к неспособности выполнять самостоятельно даже посильную деятельность, от сутствию инициативности, ответственности. При выполнении задания эти дети всегда ориентированы на помощь взрослого.
Эмоционально-волевые нарушения представлены органи ческим инфантилизмом (Сухарева Г.Е. и др.), при котором отмечаются преобладание игровых интересов над учебны ми, внушаемость, а также отсутствие критики в свой адрес. Эмоционально-волевая сфера характеризуется отсутствием живости и яркости, а игровая деятельность - однообразием, отсутствием творчества и воображения.
Нарушение познавательной деятельности, возникающее в результате недоразвития психических процессов (памяти, внимания, пространственного гнозиса и др.) является важной особенностью в структуре задержки психического развития. Клиницисты подчеркивают иной характер нарушения поз навательной деятельности, чем у детей с умственной отста лостью.
Рассмотренные выше различные формы задержанного психического развития позволяют объяснить особенности учебной деятельности этих детей, а также предложить раз личные вариативные методы и приемы их обучения.
Развитие познавательной сферы у детей с задержкой психического развития
1) Мыслительная деятельность
Одним из условий успешного обучения является соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов, от ражающая не только общий объем знаний, умений и пред ставлений, но и определенный уровень развития всех пси хических функций.
Особенности мышления детей с задержкой психического развития показывают, что интеллектуальная недостаточность имеет вторичный харак тер, определяемый главным образом отставанием в развитии отдельных компонентов мыслительной деятельности.
К их числу относятся преобладание конкретно-действен ного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логи ческим (так как наибольшие сложности у детей вызывает решение словесно-логических задач), склонность к подража тельному виду деятельности при выполнении интеллектуаль ных заданий, недостаточная целенаправленность психичес кой деятельности, слабость логической памяти.
Недостаточный уровень сформированности операций обоб щения у детей с задержкой психического развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку пред метов по родовой и видовой принадлежности и использование обобщающих слов.
Интеллектуальная деятельность отличается диспропорциональностью: в тех случаях, когда решение задачи может осуществляться наглядно-действенным способом и имеет предметную опо ру, дети не испытывают затруднений и выполняют задания успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники. Однако, когда задача не связана с практическими действиями и предполагает внутреннюю, целенаправленную активность, эти дети не справляются с ней.
Решение логических задач практически-действенными способами также свидетельствует о том, что они не могут от влечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов и представлений. Преобладание данных методов решения за дач связано с особенностями обучения, а также с ограничен ностью конкретно-чувственного опыта ребенка, определяемо го несформированностью основных психических функций: памяти, внимания, восприятия.
Психологическая сущность процесса «обучаемости» - «зона ближайшего развития» рассматривается как выра жение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивается важность широты переноса, «которая дости гается различными индивидами в процессе обучения».
Поэтому, несмотря на перечисленные выше специфичес кие особенности развития мышления, большинство таких детей воспринимают помощь взрослого, способны к усвоению новых знаний и их применению на практике и, как следствие, к обучению по программе общеобразовательной школы.
2) Память и внимание
Основной отличительной особенностью развития памяти является то, что этот процесс в большинстве случаев не произвольный, так как запоминание и припоминание проис ходят независимо от воли и сознания.
Клинические и психолого-педагогические данные свиде тельствуют о том, что имеющиеся нарушения памяти явля ются характерным признаком задержки психического раз вития и отличаются:
преобладанием произвольных форм запоминания над не произвольными;
медленным нарастанием продуктивности запоминания;
-неумением применять рациональные приемы запомина ния (например, план при запоминании текста, классифи кации и т.д.);
- снижением объема запоминания;
нарушением порядка воспроизводимого цифрового и сло весного материала, что объясняется недоразвитием фун кции самоконтроля;
- низкой избирательностью памяти.
Следует отметить и тот факт, что учащиеся с задержкой психического развития лучше запоминают наглядный (не речевой материал). При этом качество и продуктивность запоминания невербального материала над вербальным зна чительно выше, чем у нормально развивающихся детей.
Произвольное запоминание предполагает сознательный поиск опорных сигналов, то есть специальных способов за поминания. Школьникам с задержкой психического раз вития свойственно не только снижение данной поисковой активности, но и неумение применять уже сформированные приемы (например, использовать принцип группировки по определенному признаку). Без помощи взрослого они с тру дом удерживают инструкцию, отграничивают необходимый для запоминания материал от дополнительных опор и т.д.
Обучение школьников умению использовать принцип группировки предъявляемого материала по ситуативным признакам и по родовой принадлежности значительно по вышает эффективность запоминания.
Многочисленные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости выявили, что нарушения памяти отмечаются у 50% детей, испытывающих трудности в обуче нии.
Внимание - это направленность психики (сознания) на оп ределенные объекты, имеющие для личности устойчивую или си туативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллек туальной или двигательной активности.
Нормально развивающемуся ребенку не составляет осо бого труда в течение урока следовать инструкциям учителя, выполнять учебные задания разнопланового характера, пере ключаться с одного вида деятельности на другой.
Внимание же детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей:
- снижением устойчивости внимания, повышенной отвлекаемостью, обуславливающими невозможность выполне ния учебных заданий в полном объеме;
- снижением концентрации внимания, что выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости;
- снижением объема внимания, проявляющимся в том, что школьник удерживает значительно меньший объем информации, чем тот, который необходим для решения учебной задачи;
- снижением избирательности внимания, характеризую щимся тем, что учащиеся испытывают трудности в пос тановке цели деятельности и условий ее реализации;
- снижением распределения внимания, заключающимся в невозможности выполнения нескольких действий одно временно.
3) Восприятие
Восприятие составляет основу ориентировки человека в окружающей действительности, поз воляет ему организовать деятельность, поведение в соответс твии с объективными свойствами и отношениями вещей.
Процесс восприятия предметов или объектов наиболее сложный, так как включает в себя мотивационную, ориен тировочную и исполнительную части. Мотивационная ком понента предполагает наличие волевого усилия, иными сло вами, нужно хотеть найти решение поставленной перед ним задачи. Ориентировочная (перцептивная) компонента представ лена действиями, направленными на изучение свойств и качеств предмета, а исполнительская - применением полу ченной информации на практике.
У детей с задержкой психического развития можно выделить следующие специфические особенности восприятия:
отсутствие умения целенаправленно и планомерно обсле довать предметы;
нарушение целостности (учащиеся воспринимают изуча емый объект фрагментарно, уделяют внимание второсте пенным деталям, испытывают трудности при выделении главных признаков);
замедление скорости восприятия и переработки учебной информации;
- затруднение узнавания знакомых предметов в непри вычном ракурсе (изменение положения в пространстве, недостаточное освещение, предъявление нескольких объ ектов одновременно).
Учебная деятельность детей с задержкой психического развития
Один из наиболее общих аспектов мотивации - отношение к учению. Оно определяется учебными мотивами школьника, их иерархической системой - социальными мо тивами учения и школьными интересами. К первым относится желание утвердиться в коллективе сверс тников путем получения высокой оценки, к остальным - ин терес к получаемым знаниям, средствам и методам обучения, стремление применить полученные знания на практике. Это наиболее явные мотивы обучения, в целом же можно гово рить о том, что деятельность школьника полимотивирована, и для учения с тем, чтобы воспитать у них желание и стрем ление учиться для каждого из них характерно выделение группы ведущих мотивов.
Мотивационная сфера учащихся с задержкой психическо го развития оказывается несформированной: отмечается пре обладание игровых мотивов поведения и обучения. У детей не появляется чувство ответственности в отношении учебных заданий, потребность подчиняться требованиям учителя.
При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих дейс твий и испытывают радость при похвале. Вместе с тем у ребенка не возникает желание найти ошибки, допущенные им при вы полнении задачи, понять причину неудачи.
Стойкая неуспеваемость, типичная при задержке психи ческого развития, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потреб ности в общении со сверстниками, несформированностью у ре бенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции. Адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкно вения ребенка с объективными трудностями: неуспешностью его учебной деятельности и соответствующей низкой оценкой его со стороны окружающих.
У учащихся с задержкой психического развития к началу школьного обучения функции контроля и самокон троля оказываются несформированными, что проявляется в:
- постоянной отвлекаемости на любые внешние раздражи тели;
- неумении сосредоточиться;
- невозможности завершить начатое действие до конца.
Дети не могут осуществлять целенаправленные запла нированные поведенческие акты, что обусловлено, с одной стороны, снижением познавательной активности, с другой - особенностями центральной нервной системы.
Особое внимание педагогов обращено к нарушениям дис циплинарного характера. Дети постоянно отвлекаются сами и отвлекают других учеников, могут вступать в дискуссию с педагогами на отвлеченные темы, ходить или бегать по клас су во время урока, устраивать драки без видимых на то причин, совершать необдуманные действия и поступки, которые носят импульсивный и хаотичный характер.
Наиболее ценную информацию для организации эффективного обучения этой категории детей можно почерпнуть, анализируя характер учебной деятельности. Основной отличительной особенностью, обнаруживаемой при выполнении заданий, является неравномерный темп работоспособности. В одних условиях дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других - оказываются неус певающими. Они в состоянии усваивать материал небольшого объема, правильно выполнить упражнение и, руководствуясь образцом, исправить ошибки. Однако высокая продуктивность наблюдается незначительный отрезок времени, после которого резко идет на спад, и аналогичные задания могут выполняться с большим трудом. Нередко наступает апатия и безразличие к результатам собственной деятельности.
Как правило, учащиеся могут активно работать в течение всего лишь 15-20 минут, впоследствии наступает истощение и утомление. Эти проявления тесно связаны с особенностя ми нервно-психической деятельности и могут возникать без видимых причин. В этих условиях деятельность приобре тает импульсивный и необдуманный характер, отмечается увеличение количества ошибок и исправлений. В ответ на замечания учителя могут отмечаться аффективные реакции: вспышки гнева и агрессии, раздражительность, отказ от дальнейшего выполнения задания, нарушения поведения.
С другой стороны, дети становятся вялыми и пассивными: они могут спрятаться под стол и играть, стараются уединить ся, они не нарушают режима, но и не работают на занятии. Выраженные колебания работоспособности мешают полноценному усвоению учебных знаний: они фрагментарны, отрывочны, быстро забываются.
Достаточно высокий темп работоспособности наблюдается в спокойной обстановке при выполнении заданий, не требу ющих длительного умственного напряжения. Пик работос пособности может приходиться как на первую, так и вторую половину урока, поэтому это следует учитывать в процессе обучения.
Основным критерием дифференциации умственной отста лости от задержки психического развития является выявле ние потенциальных возможностей, резервов развития ребен ка. В отличие от умственно отсталых школьников у детей с ЗПР значительно выше обучаемость, они лучше используют помощь взрослого, способны усваивать принципы действий и осуществлять перенос показанного способа действия на ана логичное задание.
В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.
Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности; игровая деятельность сформирована также не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.
Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т.д.) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте.
Во всех работах, посвященных детям с ЗПР, отмечается, что они значительно эффективнее, чем их умственно отсталые сверстники, принимают и используют помощь в своей деятельности, причем не отказываются от нее и даже проявляют заинтересованность там, где не могут справиться с заданием самостоятельно. В зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым ребенку приходится работать, помощь по своему характеру может быть разной. Иногда бывает достаточно лишь изменить условия работы ученика.
Нередко дети с ЗПР сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленных задач: несколько раз прочитывают задания, по ходу решения задачи рассуждают вслух, просят разрешения записать исходные данные, используют различные ими найденные вспомогательные средства (например, пишут каждое предложение диктуемого текста с новой строки).
Во внеклассной жизни они обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия – лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.
Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.
Обычно дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность при выполнении работ по уборке помещения и территории, по уходу за растениями и животными, но только в том случае, если эти работы не требуют от них длительного напряжения и разнообразны. Такие дети любят участвовать в самодеятельности, причем именно в этом случае весьма отчетливо проявляются их интересы и возможности.
Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.
Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовой встрече) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение учащихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.
В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют учащихся.
Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые учащиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в спальне, в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.
Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.
Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.
|
