МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ЛАДУШКИНСКИЙ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ»
Калининградская область, г. Ладушкин, ул. Победы, 1-а
тел. факс.: 8(401) 56 66 2 55; e-mail lad.school2008@rambler.ru
ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
|
|
|
Разработана модель системы универсальных учебных действий, определяющая номенклатуру универсальных учебных действий в составе четырех основных видов (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные) и характер взаимосвязи универсальных учебных действий применительно к младшему школьному возрасту. Программа раскрывает место УУД в образовательном процессе и связь с учебными предметами – «Литературное чтение», «Русский язык», «Математика», «Окружающий мир», «Технология». Разработаны психолого-педагогические рекомендации по формированию различных видов УУД. Определены критерии и показатели оценки сформированности УУД для ступени начального общего образования. Выделены уровни сформированности личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД, дано их качественное описание, показана связь с успешностью освоения учащимися образовательных программ. Разработана система типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных действий, сформулированы рекомендации по их использованию.
|
|
|
|
Ладушкин
2013
|
Содержание:
1. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Введение…………………………………………………………………………4
Глава 1. Основные теоретические подходы к совершенствованию
системы начального образования……………………………………………….5
1.1. Цели, задачи и пути оптимизации начального образования……………..5
1.2. Проблема обеспечения преемственности образовательного процесса в школе и психологические трудности перехода с одной ступени обучения на другую……………………………………………………………………………12
Глава 2. Методология проектирования Программы развития универсальных учебных действий для начального общего образования………………………........................................................................14
2.1. Ценностные ориентиры начального образования………………………15
2.2. Методологические принципы разработки Программы развития универ-сальных учебных действий для начального образования……………………17
2.3. Определение понятия «универсальные учебные действия»……………19
2.4. Номенклатура универсальных учебных действий………………………20
2.5. Модель системы УУД………………………………………………………23
Глава 3. Программа развития УУД начального образования………………24
3.1. Возрастные особенности универсальных учебных действий на ступени
начального образования………………………………………………………..24
3.2 . Место универсальных учебных действий в структуре образовательной программы начальной школы и их связь с учебными предметами. …………62
3.3. Рекомендации по формированию универсальных учебных действий
в ходе образовательного процесса……………………………………………..70
2. СИСТЕМА ТИПОВЫХ ЗАДАЧ ДЛЯ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЕЙСТВИЙ
Глава 1. Требования к методам и организации оценки сформированности
универсальных учебных действий ……………………………………………76
1.1. Обоснование выбора модельных универсальных учебных действий…………………………………………………………………………76
1.2. Требования к методам, инструментарию и организации оценивания
сформированности универсальных учебных действий……………………..77
Глава 2. Типовые задачи для оценки сформированности универсальных
учебных действий……………………………………………………………….81
2.1. Диагностическое обследование первоклассников в начале учебного года……………………………………………………………………………….82
2.2.Диагностическое обследование первоклассников в конце учебного года……………………………………………………………………………..86
Заключение………………………….……………………………………….105
Список использованных источников………………………………………107
Введение
Обращение к разработке Программы развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».
Универсализация содержания общего образования в форме выделения инварианта фундаментального ядра общего образования, включающего помимо совокупности наиболее существенных идей науки и культуры, знакомство с которыми должно входить в образовательный багаж современного выпускника школы, и программу развития универсальных учебных действий, позволяет реализовать основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе.
В связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.
Программа развития универсальных учебных действий – один из базовых документов, призванных конкретизировать требования к результатам начального общего образования и дополнить традиционное содержание учебно-воспитательных программ. Программа необходима для планирования образовательного процесса в начальной школе образовательного учреждения, обеспечения преемственности образования.
Актуальность разработки Программы развития универсальных учебных действий для начального общего образования диктуется следующими обстоятельствами:
- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;
- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоиндентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает, как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации и никак не может быть предоставлена воле случая.
- существующим разрывом между системой дошкольного и школьного образования и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы. Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленным низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования и расплывчатости его инвариантного ядра. Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих компетентность «умения учиться».
- возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в увеличении числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениях преследования и отвержения сверстников в школе, росте одиночества, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.
Ключевой задачей развития образовательной системы становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Формирование способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, составляющие инвариантную основу образовательного процесса, должно быть обеспечено Программой развития универсальных учебных действий.
Глава 1. Основные теоретические подходы к совершенствованию
системы начального образования
1.1. Цели, задачи и направления оптимизации начального образования.
Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и результатами образовательной программы. Можно указать на ряд обстоятельств, обуславливающих актуальность задачи совершенствования начального образования на современном этапе развития российского общества:
- скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для совершенствования технологий, возрастание уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки ставит задачу создания системы мобильной системы непрерывного образования, требующей перестройки, в том числе и системы начального образования;
- цели образования все в большей степени сводятся к утилитарному толкованию и рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспект образования, задачи развития личности остаются вне должного внимания образовательных учреждений;
- внедрение достижений концепции развивающего обучения на основе пересмотра содержания и методов обучения, развиваемые в трудах Д.Б.Эльконина, В.В Давыдова, П.Я.Гальперина, к настоящему моменту, к сожалению, не привело к модернизации всей системы начального образования, а остается только «изолированным островком» в общем образовательном процессе, что обуславливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу;
- усложнение содержания учебного материала школьного образования приводит к тому, что редко кто из учащихся начальной школы, а затем и средней школы, учится сам, без помощи родителей, нередко фактически перекладывая функцию ориентировки, планирования, решения задач на родителей и сохраняя за собой лишь роль «исполнителя». Результатом такого положения дел становится несформированность у ребенка умения учиться и организовывать свою учебную деятельность;
- перегруженность учащихся начальной школы, составляющая фактор риска соматического, нервно-психического и психологического здоровья детей требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования;
- принципиальное расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды СМИ, конфессиональное воспитание делают необходимым совершенствование системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.
Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить в первую очередь об изменении общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе
- от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирования умения учиться;
- от «стерильности» системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;
- от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;
- от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);
- от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося.
Важной тенденцией развития современной образовательной системы стал отказ от академической парадигмы образовательного процесса в пользу, так называемой экологической парадигмы (Г.Соломон). Экологическая парадигма выдвигает требование тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе от реальной жизни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом психологии образования становится принцип контекcтуальности, предполагающий единство и целостность знаний и навыков и их применения в реальном контексте с учетом его социальных, межличностных и предметных особенностей. Для реализации экологической парадигмы необходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.
В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж.Пиаже, А.Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В реальной образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативного компонента универсальных учебных действий.
Сегодня в педагогике, психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Наиболее авторитетными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение, учение, ориентированное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.
Анализируя проблемы построения инновационной педагогики, В.И. Слободчиков считает, что в науках, ориентированных на образование, всё более укореняется антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех её духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности. По мнению В.И. Слободчикова, в настоящее время можно говорить о нескольких типах педагогического проектирования.
1. Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения – как освоения общих способов деятельности; формирования – как освоения совершенных форм культуры; воспитания – как освоение норм общежития в разных видах общности людей.
2. Социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определённым видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.
3. Собственно педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.
Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.
Вместе с тем любая перестройка системы начального образования должна быть научно обоснована. Об опасности ошибок при некомпетентной инновационной деятельности в образовании предупреждает Е.О. Смирнова, указывая, что нередко под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т.е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его к взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра, например, - это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового. Подобная тактика в подходе к образованию детей оказывается деструктивной, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т.е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).
Со времен Л.С.Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному - целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В.Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И.Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л.Яковлева).
Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.
Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.
Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л.В.Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.
Соответственно, принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения.
Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.
В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социо-культурного опыта в процесс саморазвития личности.
В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании, т.е. к организации учебного процесса, соответствующего природе ребенка. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, «питающий смысловое развитие учащихся» (Абакумова И.В., 2003, с.16). Соответственно, основным вопросам становится вопрос о том, как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, сморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.
В рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий, 1999) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся мировое образовательное пространство; образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; образовательное пространство средств массовой коммуникации; собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает известное противоречие между социо-культурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение указанного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной «единицей» содержания образования становится проблемная ситуация в единстве «предметности» и «социальности». Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.
Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.
Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (Леонтьев А.Н., 1972). В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С.Выготский, 1996).
Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его применением для решения задач. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия (В.В. Давыдов, 1996). Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:
- преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;
- моделирование всеобщего отношения в пространственного-графической или знаково-символической форме (создание моделей);
- преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;
- выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.
Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в 91-й школе под руководством Д.Б.Эльконина и Д.Б.Давыдова. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т.е. системы условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Гальперин). Обучение развивающего типа, примером которого может служить обучение, предполагающее организацию ориентировочной деятельности учащегося по 3-ему типу (П.Я.Гальперин), в основе которого лежит выделение основных «единиц» учебного содержания и вооружение учащегося способом анализа изучаемой предметной действительности, позволяющим самостоятельно обнаружить и выделить основные существенные связи и отношения предметной области.
Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность обучения по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; существенное повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности; ; возникает возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; наблюдается повышение общекультурного и личностного развития учащихся; существенное сокращается время изучения учебного предмета.
Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.
1.2. Проблема обеспечения преемственности образовательного
процесса в школе и психологические трудности перехода
с одной ступени обучения на другую
Необходимость реальной преемственности отдельных ступеней системы отечественного образования – проблема давняя, но сохраняющая свою актуальность и на современном этапе совершенствования образования. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением в нашей стране различных моделей обучения (особенно на ступенях дошкольного обучения и в начальной школе) стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности обучения на различных ступенях общего образования.
В целом проблема организации преемственности обучения, так или иначе, затрагивает все звенья существующей образовательной системы, а именно: переходы из дошкольного образовательного учреждения (предшколы) в начальную школу; из начальной — в среднее звено школы, затем в старшие классы и, наконец, в высшее учебное заведение. При этом, несмотря на огромные возрастно-психологические различия между учащимися, переживаемые ими трудности переходных периодов имеют много общего, а поводы для неудовлетворенности сосредоточиваются вокруг некоторых центральных вопросов. Наиболее остро проблема стоит в двух ключевых точках — в момент поступления детей в школу (при переходе малышей из предшкольного звена в школьное) и в период перехода учащихся из начальной школы в среднюю. Названные периоды рассматривались в работах таких ведущих психологов и педагогов страны, как В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Б. Ительсон, Н.Ф. Талызина, Н.А.Менчинская, а также в недавних исследованиях М.Р. Битяновой, А.Л. Венгера, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской и мн. др.
Показано, что проблема имеет несколько различных аспектов и возникает по целому ряду причин. Во-первых, имеет место недостаточно плавное, даже «скачкообразное» изменение методов и содержания обучения, которое при переходе к новой ступени обучения приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей у учащихся. Во-вторых, обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности учащихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.
К примеру, исследования готовности детей к школьному обучению показали, что она должна рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя физическую, эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную составляющую. Физическая готовность определятся состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, включая развитие двигательных навыков и качеств (тонкая моторная координация), физическую и умственную работоспособность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой - развитие любознательности и умственной активности. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления (Кудрявцев, 2000). Социальный аспект готовности определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками.
Хотя проблема психологической готовности детей к обучению в школе обычно рассматривается применительно к моменту поступления ребенка в первый класс, не меньшую важность она имеет и при переходе учащихся на следующую – вторую ступень основного образования (Князева, 2003). Трудности, сопровождающие этот переход, в психологии описаны давно и имеют отчетливо выраженный характер. Например, психологическая неготовность многих детей к переходу из начальной в основную школу проявляется, помимо падения успеваемости и дисциплины, в усилении негативного отношения к учению, росте эмоциональной нестабильности (тревожности и агрессивных тенденций, увеличение заболеваемости, появление невротических реакций), нарушениях поведения и др.
Психологический анализ трудностей в учебной деятельности младших школьников и подростков (Давыдов, Эльконин, Маркова, Якиманская и др.) позволяет указать на несколько причин названных трудностей:
1) необходимость адаптации к новой организации процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т.д.);
2) совпадение начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности;
3) недостаточная готовность детей более сложной и самостоятельной учебной деятельности как с точки зрения показателей их интеллектуального, личностного развития, так и, главным образом, уровня сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).
О последнем свидетельствует неспособность многих учеников справиться с возросшим по сравнению с начальной школой объемом домашних заданий, а также неспособность адаптироваться к различным требованиям учителей-предметников. Но, как показывают исследования А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, З.И. Калмыковой и др., за частными неуспехами детей стоит несформированность самостоятельной учебной деятельности школьников. Авторы придают большое значение такому интегративному показателю личностно-интеллектуального развития в период перехода школьника от младшего школьного к младшему подростковому возрасту, как самостоятельность мышления, для развития которого личность должна иметь потребность в этом, стремление к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деятельности. Причем данная потребность должна проявляться задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ребенку возможность реализоваться в более старшем возрасте.
В подростковом возрасте самостоятельность мышления выступает как одно из необходимых психических новообразований. Вот почему переход из начальной школы в среднюю, предкризисный период развития предъявляет особые требования к психологической зрелости ребенка (Князева, 2003).
Можно видеть, что и в данном случае (подобно переходу из школы в вуз) преемственность различных звеньев образовательной системы должна быть обеспечена, прежде всего, со стороны своего главного основания, в качестве которого выступает умение учиться. Конкретно это предполагает наличие учебно-познавательной мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей деятельности и планировать ее, а также оперировать логическими приемами мышления, владеть самоконтролем и самооценкой как важнейшими учебными действиями.
Все эти компоненты присутствуют к концепции универсальных учебных действий. Целесообразно поэтому оценивать готовность к обучению на новой ступени системы образования не только и не столько на основе знаний, умений, навыков, сколько на базе сформированности основных видов УУД. Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования – формирование умения учиться.
|
