Очерки психофизиологии письма
Скачать 0.81 Mb.
|
| ОЧЕРКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ ПИСЬМА ПРЕДИСЛОВИЕ Эта небольшая работа предназначена для психологов и педагогов, занимающихся вопросами начального обучения грамоте. Она ставит своей задачей помочь им лучше разобраться в том, что представляет собой психологический процесс письма, каково его психофизиологическое строение и какие отдельные составные части входят в сложный процесс записи слова. Для этой цели в книге использован своеобразный путь изучения. Автор прослеживает, как нарушается навык письма при поражении различных участков коры головного мозга, играющих разную роль в выполнении процесса письма. Этот путь дает возможность произвести психофизиологический анализ навыка письма, показать, какие составные элементы в него входят и какую роль играют в навыке письма такие частные условия, как слуховой и зрительный анализ, громкая артикуляция и т.д. Автор будет удовлетворен, если эта книга даст педагогу конкретный материал и сделает внутренние психофизиологические механизмы письма понятнее для него. Он надеется, что за этой книгой со временем последует такая же книга, посвященная психологическому анализу процесса чтения. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ Психологическое содержание процесса письма, которое так необходимо знать для правильной организации первоначального обучения грамоте, представляет собой раздел психологии, еще недостаточно известный учителям и методистам. Методисты знают, что для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения. Опытным педагогам известно, что учащийся, овладевающий всеми этими навыками, должен некоторое время упражняться в слушании и различении звуков речи, в чем учащемуся очень помогает проговаривание им диктуемого слога или слова (начинающий ученик часто вообще не может правильно написать слово, если он его не проговаривает). Учителя, многие годы наблюдающие те трудности, которые возникают у учащихся при усвоении ими грамоты, знают также, как часто ученики смешивают близкие по начертанию буквы, заменяют правильные буквы зеркальными и с каким трудом удается иногда выработать у них умение правильно писать слово, не пропуская буквы, плавно переходя от одной буквы к другой, и умение уверенно владеть пером. Все эти наблюдения показывают, что в процессе овладения письмом участвует множество психологических операций и что педагог должен учесть ту роль, которую в этом процессе играют слуховой анализ, артикуляция, обеспечивающая правильное проговаривание. Однако еще недостаточно ясно, какую именно роль в процессе письма играет каждый из этих компонентов. Психология еще не дает четкого ответа на вопрос о том, какое значение имеет вслушивание в диктуемые звуки, проговаривание их вслух, сопровождение письма артикуляцией и разглядывание образцов букв для возможно быстрой выработки навыка письма и его четких форм. Наконец, еще недостаточно полно объяснены те психологические условия, от которых зависят часто встречающиеся при первоначальном обучении грамоте трудности и те типические ошибки, которые учитель нередко наблюдает, но которым он не может дать нужного истолкования. Настоящая работа ставит своей задачей помочь разобраться в этих вопросах, глубже изучить психофизиологическое содержание первоначальных навыков письма, ответить, какие именно психофизиологические процессы входят в процесс письма и какие именно трудности может встретить учащийся, впервые приступающий к овладению грамотой. Для исследования этих вопросов автор использует путь описания психофизиологических механизмов процесса письма, прослеживая, какие системы коры головного мозга участвуют в этом процессе и как при нарушении нормальной работы отдельных частей мозговой коры, обеспечивающих различные психофизиологические стороны процесса письма, этот навык лишается то одного, то другого условия своего нормального протекания и начинает нарушаться. Анализ нарушения процесса письма будет полезен для того, чтобы лучше ознакомиться с нормальным психофизиологическим построением этого процесса и ответить на поставленные нами вопросы. УСТНАЯ РЕЧЬ И ПИСЬМО. ИХ РАЗВИТИЕ Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности. Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям, процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Известно, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано — на втором году его жизни и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его самостоятельные артикуляции. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4—5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Он, конечно, не знает, какие движения речевого аппарата позволяют ему артикулировать слово; он еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к изучению грамматики того самого языка, которым он практически давно пользуется. Развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем. Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения. Если говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово, то ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть те с п о с о б ы, с помощью которых он должен обозначить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов. Как правило, все это почти не осознается ребенком в его собственной устной речи. Следовательно, и тот предмет, на который направлено сознание ребенка, и та степень осознанности и произвольности, которая характеризует способы выражения мысли, оказываются совершенно различными в случае устной речи ребенка, с одной стороны, и его письма, с другой. Совершенно различными оказываются и основные пути развития устной и письменной речи. Как мы уже сказали, устная речь возникает в процессе непосредственного живого общения, и законы построения языка, его звукового состава остаются неосознанными до тех пор, пока в школе ребенок не начинает специально заниматься грамматикой языка и фонетикой речи. Наоборот, способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются. Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития. Письменная речь, как известно, вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого начала применяет ее как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма — способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5—2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Больше того, первоначальное обучение письму предполагает очень серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи. Наблюдения, проведенные над детьми-дошкольниками советскими психологами (Божович, Морозова, Мосиява, Лурия и др.), показали, что дошкольник, достаточно хорошо владеющий устной речью, не может легко выделить отдельные слова, из которых состоит его речь, и тем более осознать звуки, из которых состоят отдельные слова. Как правило, дошкольник, произносящий ту или иную фразу, осознает предметный смысл этой фразы, но еще не улавливает те отдельные слова, из которых эта фраза состоит. Поэтому он нередко делает типичные ошибки в анализе речи, и если ему предложить сосчитать слова, составляющие фразу, он будет считать не слова (единицы речи), а предметы, о которых идет речь (единицы смысла). Так, дети, которым было предложено сосчитать количество слов в фразе «В комнате стояло два стула и диван» нередко отвечали: «Три: два стула и диван!» Для того чтобы сдвинуть внимание ребенка со смысловых единиц фразы на слова (а именно это является первым условием при обучении грамоте), нужно применить ряд специальных приемов (раздельное произношение, выделение отдельных слов голосом и т.д.), да и при этих условиях сдвиг не происходит сразу. Задача выделить те или иные слова, их последовательность, а тем более необходимость отвлечься от содержания слова и выделить составляющие его буквы представляет собой для ребенка очень значительные трудности. Поэтому еще сравнительно долго ребенок оказывается перед большими затруднениями в тех случаях, когда ему предлагается сказать, с какого звука начинается заданное слово, или когда он должен понять, в какое слово складывается ряд изолированно даваемых звуков. В первом случае он нередко выхватывает какой-нибудь один, наиболее сильно звучащий или ударный звук слова (или слог) и заявляет, например, что слово «часы» начинается со звука сы (ребенок еще долго продолжает плохо выделять безударные гласные и комплексы согласных). Во втором случае он вслушивается в звучание предлагаемых ему звуков и ищет в них непосредственное значение; поэтому нередки случаи, когда, например, ребенок 3—4 лет, которому предлагается сказать, какое слово образуется звуками [м-а-м-а], слышит в них мычание и говорит корова. Естественно поэтому, что работа над тем, чтобы переместить внимание ребенка со смысла речи на ее звуковой состав является задачей предбукварного периода и занимает еще некоторое время при первоначальном обучении грамоте. Совершенно другими психологическими особенностями отличается первый период обучения грамоте. Когда учащийся впервые приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к живой речи совершенно меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Этот анализ распадается у него на ряд отдельных самостоятельных актов. На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция — анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы — является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач — выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить ее и т.д. Больше того, даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и, как показал в своих исследованиях Е.В.Гурьянов, лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы. По мере развития навыка психологическая структура письма меняется. Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв — все это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становится отдельными операциями, подчиненными общему целому; ребенок начинает делать эти операции автоматично, часто даже перестает ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие, более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность — в письменную речь. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится теперь серией автоматизированных, часто почти неосознаваемых операций. Только в отдельных случаях, как, например, при написании сложного по своему звуковому составу слова или при проверке написанного текста, ребенок возвращается к планомерному разложению слова на звуки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишущий начинает четко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ее графического изображения), которые только что протекали у него как подсобные, но не осознаваемые операции. Внимательный анализ процесса письма у ребенка и взрослого показывает, однако, что развитие этого сложного навыка вовсе не сводится к тому, что отдельные элементы, входящие в его состав, постепенно объединяются, что ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной «письменной речью» и что отдельные составные части письма начинают все меньше и меньше осознаваться. Сравнительные наблюдения показывают, что само психологическое содержание процессов письма, т. е. участие в нем отдельных конкретных психических процессов, не остается одним и тем же. Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого года обучения. Легко видеть, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговаривание вслух или шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладевания процессом письма проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем — сокращенным «внутренним слышанием» записываемого слова. Так же исчезает и изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек с хорошо развитыми навыками письма пишет сразу одним двигательным актом целый комплекс букв, иногда даже целое короткое слово. Письмо все больше начинает носить характер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи и т.д.) звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становится тем автоматизированным навыком, какой мы встречаем у взрослого, хорошо грамотного человека. Это превращение напряженного ряда изолированных актов в плавную двигательную мелодию хорошо изучено в исследованиях известного психолога Е.В.Гурьянова. Он заставлял детей с различно развитым навыком писать на бумаге, помещенной на металлической пластинке, движения которой передавались на специальный аппарат; каждый нажим, делавшийся учащимся, регистрировался на этом приборе в виде поднимающейся вверх кривой. На рис. 1 мы приводим три ряда таких записей. Они представляют регистрацию движений при записи одной фразы — «Маша несла», сделанной учеником 1-го класса (верхняя кривая), 3-го класса (средняя кривая) и взрослым. Легко видеть, что у начинающего писать учащегося письмо складывается из отдельных, изолированных нажимов, у учащегося третьего года обучения эти нажимы уже начинают объединяться в сложные группы, а у взрослого они складываются в целые сложные комплексы движений, каждое из которых соответствует записи целого слова. Из рассмотрения этих кривых можно заключить, насколько изменяется психофизиологическое строение процессов письма на последовательных этапах развития навыка и насколько различны те психические процессы, на которые опирается письмо на различных этапах своего развития. Если бы можно было со всей полнотой установить те приемы, которые применяются пишущим на каждом этапе овладения навыком, эти различия в процессе письма оказались бы еще более резкими, и тогда со всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека, обладающего развитым, автоматизированным навыком письма.  Рис. 1. Запись нажимов при написании слов «Маша несла» (по Е. В. Гурьянову) Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ подлежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение психологического содержания процессов письма, использующее самые различные пути, является очень важным. Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе письма известные трудности, и выработать приемы, с помощью которых можно этими трудностями овладеть. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ПИСЬМА Психология хорошо знает, что процесс письма — все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, — является далеко не простым психологическим актом. Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов. Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы. При всех условиях основную задачу — подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает. Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию. Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача1 далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например: Ма-ша или до-ро-га), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще более усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка, естественно, возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — в фонемы2. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать. Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), становление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного [т] в слогах то, та, те, ти нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему <т>. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, [д] в [т], [з] в [с]) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.. Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как типлята вместо «цыплята», говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче. Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из «Шексна»), спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т.п. Во всяком случае эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи. Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма. На начальной ступени развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, позднее они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизированно. За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывают, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании. Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко при письме путают ЕпЗ или б и д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, возникают не из-за трудностей в удержании нужных начертаний букв, а из-за трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова, подлежащих записи. Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В.Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком. Если, как мы видели ранее, на первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией. Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма. Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны. С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу. С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т.д., еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании. Остается один существенный вопрос: какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос? Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужного результата. Естественно, что при исследовании письма детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные, специальные пути исследования. Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осознанию звуков, включая все подсобные приемы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т.д.), в других эти приемы исключаются и включаются другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучения его различными путями, может дать, бесспорно, богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма. Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственным и достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным. Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга. Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время, благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения. Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями1. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным. Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П.Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма и чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы. Случаи ограниченных поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы. Все это полностью относится к изучению процессов письма. Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма в тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный со зрительным или слуховым анализом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, мы сможем точнее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма. Исследование мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок. Мы воспользуемся этим, не совсем обычным, психофизиологическим методом и постараемся показать, что именно он может дать нам для лучшего понимания психологических закономерностей процесса письма. МОЗГОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА Что же представляют собой те мозговые механизмы, которые лежат в основе письма? В неврологии, так же как и в педагогической психологии конца прошлого века, вопрос о мозговой организации процесса письма решался очень просто. Исследователи того времени, еще упрощенно представлявшие себе психологию процесса письма и наивно подходившие к вопросу о локализации сложных психических функций в коре головного мозга, решали этот вопрос следующим образом. Они считали, что наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи возможно говорить и о специальном «центре письма», который они располагали в средней части двигательной (или точнее — лежащей перед ней, премоторной) области левого полушария, вблизи той зоны, которую занимает проекция мышц руки. Исследователи исходили из очень упрощенного представления о письме как о чисто двигательном процессе, легко опирающемся на узкоограниченные участки мозговой коры. Вряд ли нужно говорить о том, что такой упрощенный взгляд нельзя считать приемлемым. Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными же функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря — совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма. Факты, полученные за последние 10—15 лет, полностью подтверждают это положение. Как показали наблюдения над очень большим материалом опухолей, кровоизлияний и ранений головного мозга, поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма и практически вызывает такое нарушение в очень большом проценте случаев. Этот факт говорит о том, что каждая из только что упомянутых областей входит в состав той функциональной системы мозговой коры, которая обеспечивает осуществление процесса письма, и что сохранность каждого из этих участков необходима для успешного протекания этого процесса, так как каждый участок имеет в общей организации мозговой деятельности свои особые, непосредственно принадлежащие ему функции. Можно с полным основанием полагать, например, что разрушение височных разделов коры левого полушария вызовет распад письма именно в силу того, что оно устраняет возможность различения и сохранения членораздельных звуков, из которых состоит речь. У больного, лишившегося здоровой коры левой височной области, распадается тот слуховой материал, который должен быть обозначен соответствующими буквами. Можно также предполагать, что при поражении затылочно-теменных систем коры, при котором слуховой анализ (как показали наблюдения) остается полностью сохранным, письмо страдает в результате того, что другие необходимые для него предпосылки оказываются нарушенными, так как в этих случаях сильно страдают зрительные, пространственные компоненты организации письма. Аналогичное предположение можно сделать и в отношении участия в письме остальных указанных выше зон мозговой коры. Если наши предположения правильны, то на место упрощенного представления о «центрах письма» должно встать другое, гораздо более сложное понимание мозговых механизмов этого процесса. Исследуя участие отдельных зон мозговой коры в процессе письма, мы будем выяснять ту роль, которую в этом процессе играет каждый участок мозговой коры, и анализировать, какое место занимает в сложном акте письма та психофизиологическая функция, которая непосредственно связана с работой данного участка. Мозговая патология превратится в наших руках в способ анализа психологического содержания процессов письма и в изучение того места, которое в нем занимают те или другие психологические предпосылки. Мы попытаемся найти этот путь, последовательно проследив ту роль, которую играют в осуществлении акта письма височные (слуховые), зад не центральные (кинестетические), затылочно-теменные (оптико-пространственные) и премоторные (динамические) разделы мозговой коры. РОЛЬ СЛУХОВОГО АНАЛИЗА В ПРОЦЕССЕ ПИСЬМА Остановимся сначала на той роли, которую играет в осуществлении письма слуховой анализ, являющийся непосредственной функцией височной области коры головного мозга. Как известно из многочисленных исследований морфологов, физиологов и клиницистов, наружная поверхность височной области левого полушария включает в себя те «вторичные» зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза. Животное с разрушенной корой височной области, как показали сотрудники академика И.П.Павлова, продолжает воспринимать отдельные звуки и шумы, но оказывается не в состоянии различать их сложное сочетание, и у такого животного бывает невозможно воспитать соответствующие дифференцированные условные рефлексы. У человека вторичные разделы коры левой височной области несут еще более сложную функцию. Анатомические и физиологические исследования достаточно точно установили, что кора височной доли человека распадается, по крайней мере, на два рода участков. В одних участках оканчиваются волокна слухового пути, связывающего мозговую кору с периферическим органом слуха; эти участки называются первичной слуховой корой, и двустороннее разрушение этих участков может вызвать центральную глухоту. В других участках, расположенных на наружной поверхности височной доли, волокна слухового пути не кончаются, эти участки включают в свой состав большое число сложных «ассоциативных» клеток, координирующих работу всей слуховой области в целом; таким образом, они являются вторичным, координирующим, центром слуха. Часть этих зон (расположенная в задних отделах верхней височной извилины левого полушария) имеет прямое отношение к тому, чтобы обеспечить восприятие звуков речи и возможность их анализа. Как показали наши исследования11 больной с поражением левой височной области (особенно ее задних и верхних отделов) продолжает достаточно хорошо слышать отдельные тоны, но оказывается совершенно не в состоянии членораздельно воспринять фонетически близкие звуки речи, выделив из них ведущие смыслоразличительные признаки. Для такого больного близкие по звучанию [б] и [п], [д] и [т], [з] и [с] воспринимаются не как совершенно различные звуки, а как нюансы одного и того же недифференцированного звучания. В более тяжелых случаях такой больной вообще оказывается не в состоянии выделить из звукового потока составляющие его отдельные звуки, проанализировать стечение согласных, отличить один звук от другого. Четкие и константные звуки речи превращаются для него в плохо различимые шумы; они плохо дифференцируются, так же плохо сохраняются, и поэтому совершенно естественно, что больной с поражением этой области уже очень скоро оказывается не в состоянии воспринимать обращенную к нему речь. Результатом нарушения четкой дифференциации речевых звуков является то, что больной, для которого звучание слов теряет свою четкость и членораздельность, перестает хорошо узнавать смысл этих слов, начинает путать близко звучащие слова. Наступает то явление, которое давно известно в клинике под названием «сенсорной афазии». Существенным является тот факт, что музыкальный слух может оставаться при этом сохранным, и больной, плохо различающий звуки речи, продолжает различать мелодии и интонации обращенных к нему фраз. Все эти нарушения выступают только при поражении левой височной области (или соответствующих отделов правой височной области у левшей) и не сопровождаются никакими нарушениями в зрительных процессах, в пространственной ориентации, в кинестетической или динамической организации движения. На рис. 2 приводится схема локализации поражений при нарушении фонематического слуха, выведенная из наблюдений, охватывающих несколько сотен случаев ранений головного мозга. Как видно из этой схемы, только ранения задних отделов левой височной области и прилегающих к ней участков коры сопровождаются распадом фонематического слуха и, следовательно, обеспечение возможности сложного речевого слуха с полным основанием должно считаться непосредственной функцией левой височной доли мозга. Если прямым результатом поражения левой височной области является распад фонематического слуха, то совершенно понятно, что этот распад не может оставаться безразличным для процессов письма. В той мере, в какой письмо даже при высоком развитии этого навыка продолжает нуждаться в слуховом анализе и не становится еще простой серией привычных двигательных актов, оно с необходимостью должно пострадать, если фонематический слух больного окажется нарушенным.  Рис. 2. Частота нарушений фонематического слуха при различных по локализации ранениях головного мозга Особенно резко выступают грубые нарушения в тех случаях, когда только что описанные дефекты акустического анализа и синтеза появляются в раннем детстве (как, например, бывает при родовых травмах, воспалительных заболеваниях мозга или же при случаях частичного недоразвития мозга). В этих случаях ребенок вообще не может дифференцировать звуки речи, а поэтому оказывается не в состоянии овладеть ее четкой членораздельностью; у него появляется резкая недостаточность речи, известная под названием «слухо-немоты», или «сенсорной алалии». Речь у такого ребенка можно развить только в результате специальной и длительной коррекционно-педагогической работы, без этого обучения речь вообще в таких случаях не развивается. В менее тяжелых случаях частичного поражения или недоразвития этой области речь ребенка развивается, но он еще долго продолжает страдать дефектом сложного речевого слуха, и поэтому его речь долго остается косноязычной1. Совершенно естественно, что такое недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребенка неизбежно вызывает резкие затруднения при обучении письму. Не будучи в состоянии выделить и четко различить нужные звуки, ребенок лишается одной из важнейших предпосылок, нужных для нормального письма, и обучить его письму обычными методами и с обычной легкостью оказывается невозможным. Р.М. Боскис и Р.Е.Левина в Институте дефектологии Академии педагогических наук тщательно изучили такие случаи и описали их в специальном исследовании2. Не будучи в состоянии четко услышать диктуемый звук или выделить нужную серию звуков, такой ребенок вначале вообще отказывается обозначать слышимое определенным комплексом букв или записывает его совершенно случайным набором букв. Даже после длительного специального обучения запись диктуемого слова остается для такого ребенка очень трудной; он пишет слова так же дефектно, как он их слышит, и поэтому часто записывает только несколько наиболее отчетливо воспринимаемых букв из диктуемого слова, смешивает близко звучащие фонемы, пропускает или переставляет буквы, так что слово часто делается неузнаваемым. Соответственно этим дефектам слухового анализа звуков и чтение этих детей также оказывается глубоко нарушенным. На рис. 3 мы приводим несколько образцов такого дефектного письма, взятых нами из исследований Р.Е.Левиной. Все эти недостатки связаны не с общей умственной отсталостью ребенка (вне задач, относящихся к звуковому анализу, эти дети остаются достаточно развитыми и сообразительными) и полностью объясняются дефектом слухового анализа звуков речи; когда же с помощью специальных коррекционно-педагогических приемов удается компенсировать эти дефекты слухового анализа, письмо детей выправляется. Как мы увидим ниже, многие дефекты в письме и чтении, которые иногда можно наблюдать в массовой школе, связаны именно с нарушением этого акустического анализа. Возникает, однако, вопрос: участвует ли слуховой анализ в процессе письма только на начальных этапах развития этого навыка, когда ребенок активно вслушивается в каждое диктуемое слово и сознательно анализирует его звуковой состав, или же участие слухового анализа необходимо даже и на тех ступенях развития навыка, когда письмо уже достаточно автоматизировано и когда, казалось бы, оно исчерпывается очень привычными движениями руки, записывающими нужное слово? Решить этот вопрос обычными методами самонаблюдения очень трудно. Правда, внимательное наблюдение над собой показывает, что когда мы письменно излагаем какую-нибудь мысль, мы внутренне слышим записываемые слова, иногда внутренне проговариваем их. Однако этим еще не доказывается участие слухового аппарата в молчаливом письме и тем более не устанавливается та роль, которую эти «внутренние слуховые представления» играют в процессе письма.   Рис. 3 (а и б). Нарушение письма у детей с недоразвитием слухового анализа слов (по Р. Е. Левиной) Для решения этого вопроса нам приходит на помощь мозговая патология. Если человек, получивший ранение левой височной области, разрушившее корковый аппарат слухового анализа, полностью сохранит сложившиеся ранее навыки письма, значит, они могут протекать без участия сложного «внутреннего слуха». Если же это ранение повлечет за собой не только нарушение сложного фонематического слуха, но и вызовет распад навыка письма, значит, любые, даже очень автоматизированные формы письма не могут протекать без участия слухового анализа, и он продолжает играть большую роль даже в тех случаях, когда самонаблюдение не может обнаружить его с достаточной отчетливостью. Наконец, если нарушение слухового анализа поведет к распаду одних форм письма, в то время как другие сохраняются, мы можем тогда установить, какие именно виды письма зависят от сохранности сложных слуховых представлений и какие протекают без участия слухового анализа. Эту работу мы и проделали во время Великой Отечественной войны в нашей лаборатории, подвергнув изучению большое количество раненых в левую височную область. Специальную аналогичную работу проделала в нашей лаборатории и Э. С. Бейн1.  Рис. 4. Схема локализации поражений левой височной области, сопровождающихся нарушением слухового анализа соответствующими дефектами письма Эти наблюдения показали, что поражение левой височной области у взрослого человека ведет не только к нарушению сложного дифференцированного слуха, но неизбежно приводит к распаду процессов письма. Больной с таким поражением, как правило, не только перестает четко различать звуки речи, не только начинает плохо узнавать доводящие до него слова, но он обычно теряет способность сохранять звуковой образ слова, не может точно указать, из каких звуков оно состоит, не может осознать последовательность звуков в слове и поэтому оказывается не в состоянии писать. Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда до ранения мозга навыки письма больного стояли на очень высоком уровне развития. Оказалось, что у этих больных только очень небольшое число специальных привычных актов письма, как, например, привычная подпись или написание некоторых привычных слов, остались сохранными и, следовательно, могли протекать без участия слухового анализа, осуществляясь как простая двигательная или оптико-моторная «идеограмма». Лишь в редких случаях больному с поражением систем левой височной области удается быстро написать то или другое слово, опираясь на привычные кинестетические навыки. Это, однако, является лишь исключением, обычно процесс письма у такого больного оказывается глубоко нарушенным. Наблюдая очень большой материал, мы ни в одном случае поражения задне-верхних отделов левой височной области не встретили сохранности письма. Как правило, затруднение в письме оказывалось одним из первых симптомов, которые появлялись при опухолях, нарушавших нормальную функцию этой области. Такие же нарушения письма встречались во всех тех случаях, когда огнестрельное ранение разрушало эти области мозговой коры и оставалось в этих случаях наиболее стойким дефектом. Чем же характеризуется нарушение письма при поражениях левой височной области, схему которых мы даем на рис. 4? Как правило, больные с поражением акустико-гностических систем височной области могут достаточно хорошо списывать сложный текст и иногда писать несколько очень привычных слов (например, свою подпись); эти процессы, очевидно, не требуют акустического анализа. Однако стоит нам только перейти к самой простой диктовке или к самостоятельной записи, как окажется, что процесс письма у этих больных радикально нарушен. Такой больной часто не может записать даже самые простые диктуемые ему звуки. Обычно он безуспешно пытается установить, какой звук ему диктуется, ищет опоры, которые позволили бы ему дифференцировать нужный звук, и после длительных поисков наконец отказывается от выполнения этой задачи или дает совершенно неверную запись букв. Иногда эти буквы оказываются случайными; иногда больной записывает их с типичными ошибками, указывающими на то, что он не может различить близких (так называемых «коррелирующих») фонем, которые отличаются только одним признаком (например, звонкостью, мягкостью). В этих случаях больной записывает с как з, б как п, явно оказываясь не в состоянии точно установить правильное звучание. Еще большие трудности выступают в тех случаях, когда такому больному предлагается записать целое слово. Отдельные звуки, входящие в состав слова, воспринимаются больным настолько нечетко, что он бывает не в состоянии расчленить этот диффузный звуковой комплекс, выделить из него звуки и схватить их последовательность. Остановимся несколько подробнее на том, как именно нарушается процесс письма при поражении височной области и дефектах звукового анализа. Как мы уже говорили, больные с такими нарушениями не проявляют никаких трудностей в привычных актах письма. Так, например, они без труда подписывают свою фамилию; очевидно, акт подписи не требует никакого звукового анализа и действительно протекает как «моторная идеограмма». Они также легко могут писать цифры или обозначать цифрами количество воспринятых элементов. И этот акт, очевидно, идет без участия слуховых представлений. Наконец, что особенно интересно, они без труда могут списывать текст, иногда создавая этим ложное впечатление, что письмо у них достаточно сохранно1. На рис. 5 мы приводим пример того, как больной с грубым нарушением речевого слуха и с полной неспособностью писать под диктовку — мог хорошо списывать длинные стихотворения, сохраняя свой прежний почерк и (что очень существенно) делая иногда зрительные ошибки (например, списывая слово «песни» как посни, «любви» как любови) или пропуская отдельные буквы (например, списывая на фроте вместо «на фронте») и т.п. С такой же легкостью этот больной ставит свою подпись и пишет близкое и привычное для него слово. Однако стоит только предложить этому больному написать под диктовку отдельные буквы, слоги или слова, как онлевой височной доли и распаде звукового анализа слов оказывается совершенно несостоятельным: путает аи о или сиз, вообще не может схватить некоторых звуков, беспомощно пытается нащупать звуковой состав слога или слова и в результате — записывает какие-то случайные звуковые осколки. Этот пример наглядно показывает, как велика психологическая разница возможных форм письма: если списывание и привычная подпись могут осуществляться без заметного участия слухового анализа, то письмо под диктовку и (как мы увидим ниже) свободное письмо по собственному замыслу не могут обходиться без звукового анализа, и даже на высоких ступенях развития навыка продолжают требовать дифференцированных слуховых процессов. Аналогичный пример дан на рис. 6. Больной Аф., с семиклассным образованием, продолжает без труда списывать слова с зрительного образца, легко подписывает свою фамилию, но совершенно не может написать под диктовку ни одной буквы и ни одного слова. Интересно, что если мы предложим этому же больному списать зрительно предъявленное слово, но быстро убираем образец, — процесс письма как бы расщепляется: больной удерживает зрительные следы только от первой части слова, вторую же начинает пытаться писать «по памяти». В этом письме «по памяти», как показывает опыт, принимает непосредственное участие звуковой анализ, и поэтому конец каждого записываемого «по памяти» слова распадается, и больной начинает нащупывать его звуковой состав точно так же, как он нащупывает звуковой состав продиктованного ему слова. Анализ больных с поражением левой височной области и распадом звукового анализа показывает, что разные по содержанию слова пишутся с участием неодинаковых психофизиологических процессов. Так, если определенный звуковой комплекс один раз входит в состав привычного слова (например, своей фамилии), — он пишется по оптическому или двигательному шаблону, минуя звуковой анализ. Однако если тот же самый звуковой комплекс входит в состав другого, менее привычного слова, — написание его начинает требовать звукового анализа и у наших больных становится невозможным.   Рис. 5 (а и 6). Сохранность списывания и привычного письма и нарушение письма под диктовку при поражении  Рис. 6. Сохранность списывания и привычного письма и нарушение письма под диктовку при поражении левой височной доли и распаде звукового анализа слов На рис. 7 мы приводим один такой пример. Больному Лев. (врачу) с поражением левой височной области мы предлагаем написать под диктовку ряд букв. Он отказывается это сделать, заявляя, что не чувствует буквы. Когда ему приходится писать свою фамилию, — он легко делает это, правда, записывая ее в той форме, в которой она фигурирует на адресованных ему письмах. Однако если тот же самый звуковой комплекс («Лев») входит не в состав его собственной фамилии, а образует другое самостоятельное слово («лев»), — он оказывается не в состоянии написать его и пишет какую-то непонятную комбинацию букв, очевидно, не находя нужного звукового образа. Из сказанного понятно, что в каждом подлинном акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ и |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Содержание предисловие к настоящему изданию. Т. В. Ахутина очерки психофизиологии письма Настал торжественный миг. Наша цель, как я полагаю, известна всем нам. Но уважаемому мистеру Бэггинсу, а может быть, и кому-нибудь... | | Психологический факультет кафедра клинической психологии и психофизиологии |
| Мах Э. М36 Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования / Э. Мах М36 Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования / Э. Мах. — М.: Бином. Лаборатория знаний, 2003. — 456 с: ил |  | Урок письма. 5 класс Тема урока: Его величество эпистолярный жанр Цель урока: возрождать традиции эпистолярного жанра, учить детей видеть и понимать ценности родного языка, рассказать об истории... |
| Студентов в круг Основной целью освоения дисциплины является овладение основами знаний по психофизиологии | | 19. 00. 02. – «психофизиология» ... |
| Психология управления ... | | Я к вам пишу…'' (Эпистолярный жанр) Цели Е. Богат "Что движет солнце и светила", "Письма женщин к Пушкину", "Хороший тон", "Язык письма" и др |
| Департамент образования, науки и молодежной политики Воронежской... «Лучший урок письма». Основной целью конкурса является возрождение российских традиций эпистолярного жанра и концентрация внимания... | | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... Доклад или реферат по теме «Психофизиологические основы формирования каллиграфического письма у младших школьников письма» |
| Конспект внеклассного мероприятия в 8-а классе. Тема: «Урок письма. Письма с войны» Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Основные понятия клинической психологии. Аспекты комплексного методического подхода в психофизиологии |
| Ээг-корреляты вербальных операций: психогенетический подход Работа выполнена на кафедре психофизиологии и клинической психологии факультета психологии Южного федерального университета | | De esclarecida memoria mi señor e padre, cuya anima Dios aya, fizo Компоненты ситуации, каузирующей написание делового письма, вербально проецируются на определенные структурные блоки письма и описываются... |
| Тема урока: Письмо другу. Формировать и развивать навык грамотной письменной речи, умение выделяь смысловые частей письма; познакомить с разными видами письма,... | | Психофизиологические и психологические особенности адаптации военнослужащих... Работа выполнена на кафедре психофизиологии и клинической психологии факультета психологии Южного федерального университета |
