ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Обоснование коррекционной направленности учебной и воспитательной работы в ГБОУ СКОШИ VI вида № 31
Детский церебральный паралич составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При ДЦП происходит недостаток или отсутствие контроля со стороны нервной системы за функциями мышц.
Заболевание – Детский церебральный паралич возникает в результате:
поражения мозга на ранних этапах развития плода:
во внутриутробном периоде;
в результате травм при родах;
поражения мозга на первом году жизни.
Детский церебральный паралич не является наследственным заболеванием.
Различают несколько форм ДЦП:
Спастическая диплегия – считается наиболее легкой формой. Ее называют еще синдромом Литтля. Спастическая диплегия характеризуется наличием тонических патологических рефлексов. Обычно поражаются нижние конечности, руки поражаются в меньшей степени. При спастических параличах мышцы работают хаотично, нарушена работа артикуляционной мускулатуры, любое движение сопровождается заместительными, ненужными движениями. При ходьбе опора происходит не на подошву ноги, а на пальцы ног, поэтому на ходьбу затрачивается много энергии. Так как верхние конечности поражаются меньше, ребенок использует их для поддержки во время ходьбы. Приобретение навыков самообслуживания достаточно доступно таким детям, хотя из-за спастичности мышц верхних конечностей им бывает трудно доносить пищу до рта и совершать какие-то целенаправленные координированные движения верхними конечностями. Психика детей чаще не изменена, многие из них могут обучаться в школе по массовой программе. В отдельных случаях может быть снижение интеллекта.
Двойная гемиплегия – самая тяжелая форма ДЦП. Диагностируется уже в период новорожденности. Двойная гемиплегия характеризуется тяжелыми двигательными нарушениями во всех четырех конечностях, причем руки поражены, иногда, сильнее чем ноги. Развитие двигательных функций очень затруднено. Дети не держат голову, не сидят, не стоят и не ходят. Интеллект страдает больше, чем при других формах ДЦП. Интеллектуальное развитие детей соответствует олигофрении в степени тяжелой дебильности, имбецильности или идиотии. При этой форме часта анартия. В большинстве случаев все эти симптомы приводят к инвалидности, но иногда при раннем систематическом коррекционно-педагогическом воздействии и консервативном лечении можно добиться некоторого улучшения в состоянии с двойной гемиплегией.
Гиперкинетическая форма ДЦП – характерна нарушением мышечного тонуса и спазмами мышц. Произвольные движения ребенка затруднены из-за насильственных непроизвольных движений, которые носят название – гиперкинезы. Ребенок может выбрасывать конечности вперед и в стороны при ходьбе, у него может наблюдаться перекрут туловища. Нарушение тонуса мышц у детей с этой формой ДЦП непостоянны, они могут переходить в тонические спазмы в каких-то одних группах мышц, что в целом затрудняет выполнение непроизвольных движений. Присутствие насильственных движений в верхних конечностях приводит к нарушению развития манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания. Эти двигательные нарушения характеризуются тем, что у них отсутствует благоприятная динамика. Речь детей с гиперкинетической формой обычно затруднена. При гиперкинетической форме ДЦП преимущественно поражаются подкорковые отделы мозга, играющие важную роль в осуществлении произвольного двигательного акта путем регуляции последовательности мышечных сокращений. При участии подкорковых образований мозга осуществляется также автоматизация движений, происходит формирование индивидуальных эмоциональных особенностей ребенка. Таким образом на первое место выходят симптомы поражения экстрапирамидной системы.
Гемипаретическая форма (детская церебральная гемиплегия). Гемипаретическая форма ДЦП обусловлена односторонним повреждением двигательной зоны коры головного мозга или основного двигательного (пирамидного) пути. При этом в силу перекреста основного двигательного пути поражение возникает на противоположной очагу поражения мозга стороне тела. Эта форма характеризуется односторонними двигательными нарушениями. Чаще отмечается более тяжелое поражение руки. Мышечный тонус в руке высокий, она согнута в локтевом суставе, приведена к туловищу; кисть опущена и сжата в кулак. Если ребенок не пользуется пораженной рукой, то со временем наблюдается ее укорочение, уменьшение в объеме. Нога разогнута в коленном суставе, стопа опущена. Сухожильные рефлексы повышены, имеются патологические рефлексы. Нередко поражаются глазодвигательные нервы, отмечается косоглазие, при поражении лицевого нерва – асимметрия мимической иннервации лица. В нашей школе эта форма ДЦП встречается у 20-25% учащихся.
Интеллектуальное развитие – в 50% случаев проявляется как ЗПР, в 30% развитие происходит по типу олигофрении.
Атонически-астотический синдром – при этой форме мышечный тонус снижен, наблюдается недостаточная способность мышц к сокращению. Двигательные нарушения в первую очередь определяются недостаточной координацией движений, у ребенка не сформированы реакции равновесия, наблюдается атаксия (неустойчивость) которая может быть статической или динамической. При статической – ребенок не может стоять, при динамической ходьба неустойчива, ребенок широко расставляет ноги, руки широко разведены в стороны и помогают ребенку удерживать равновесие, балансируя ими. Если ребенок пытается взять какой либо предмет, его движения неточны, плохо координированы. Речь такого ребенка медленна и растянута, язык занимает всю ротовую полость.
При тонких целенаправленных движениях (письмо, складывание мозаики, трудовые операции…) тремор рук затрудняет выполнение произвольных движений. Тремор и нарушение координации движений сказываются при формировании навыка письма: буквы «пляшут», они неровные и чрезмерно большие, письмо прерывистое. Таких учащихся в нашем интернате около 15%.
У 30-40% учащихся нашего интерната детский церебральный паралич имеет смешанную форму. Двигательные нарушения у большинства учащихся, поступающих в школу обуславливает несформированность навыков самообслуживания и двигательных навыков необходимых в учебной и трудовой деятельности (дети не могут удерживать и перекладывать предметы, держать карандаш, ручку, самостоятельно одеваться и т.д.).
Основная особенность ДЦП – существование двигательных расстройств с самого рождения и их тесная связь с сенсорными нарушениями, с младенчества отмечаются сосудистые и вегето-сосудистые нарушения, наблюдается снижение аппетита, нарушения в работе кишечника, постоянная жажда, может повышаться температура без видимых соматических заболеваний, повышенная потливость, бледность конечностей. У большинства детей наблюдается нарушения сна, он бывает поверхностым, прерывистым, дети трудно засыпают, во сне они могут испытывать страхи. Для детей с ДЦП характерно снижение зрение, в 60% случаев наблюдается косоглазие, при котором одно из глазных яблок играет доминирующую роль при восприятии объектов. Зрительное восприятие таких детей затруднено и замедлено. Нарушение слуха наблюдается у каждого 4 ребенка. При целенаправленных действиях, требующих участия мыслительных процессов, они становятся вялыми, им трудно сосредоточится на задании у некоторых детей при утомлении начинает возникать двигательное беспокойство, при этом у них усиливаются гиперкинезы, может начаться селивация (слюнотечение).
Поражение мозга на ранних этапах развития обусловлены у этих учащихся не только наличием двигательной патологии, но и нарушением речи, разной степени выраженности. Так у 85% учащихся отмечается нарушение звукопроизносительной стороны речи по типу дизартрии. У одних речь может отсутствовать совсем, у других речь с гнусавым оттенком, малопонятная для окружающих, грубо нарушена коммуникативная функции речи, поэтому общение с окружающими крайне ограничено. У 40-50% учащихся, особенно на начальных этапах обучения обнаруживается несформированность лексико-грамматического строя речи разных уровней.
Наличие двигательных и речевых нарушений затрудняют усвоение программного материала по всем предметам.
Для компенсации и преодоления этих отклонений в развитии детей в школе осуществляется целостная комплексная система реабилитации обучающихся с ДЦП, которая включает в себя:
- создание правильной основы для формирования двигательных умений и навыков, с учетом наличия у учащихся разнообразных дефектов физического и моторного развития;
- ориентацию на здоровые стороны личности не зависимо от степени нарушения;
- формирование потребности в полноценном речевом общении детей, расширение словарного запаса;
- работу по расширению знаний и представлений учащихся об окружающем мире;
- формирование навыков самообслуживания, развитие практической деятельности и подготовка руки к письму;
- формирование функции дифференциации захвата и удерживания предмета;
- формирование зрительно-моторной координации и пространственного анализа и синтеза.
Методические рекомендации
по коррекционной работе педагогу
Для успешной организации учебного процесса обучающихся с ДЦП учителю необходимы знания особенностей их психо - физического развития, а так же типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу надо понимать причину возникновения затруднений, на каком этапе оно возникло и как отразиться на усвоении учебного материала. До начала обучения учителю необходимо ознакомиться с медицинским диагнозом каждого ученика и провести подробную беседу с родителями об увлечениях ребенка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх, выяснить, какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует. Кроме того, учитель выясняет положительные черты характера, на которые можно опереться в процессе учебной деятельности, а так же негативные требующие особого внимания педагогов. Установление тесного сотрудничества учителя с родителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с ДЦП к школе. Основными проявлениями нарушений у детей с ДЦП является замедленность и не сформированность двигательных навыков и умений необходимых в учебно - трудовой деятельности. У некоторых учащихся на первых этапах обучения отмечается неустойчивая ходьба, плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, необычные положения тела, конечности и головы. В отдельных случаях нарушение моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плеч, гримасами лица, которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении, а так же при попытках выполнять те или иные действия. Дети с ДЦП очень тонко чувствуют отношение окружающих и реагируют на любое изменение поведения, они впечатлительны, их легко обидеть и вызвать негативную реакцию. Таким образом, можно утверждать, что нарушение в двигательной сфере влияют на психическое развития ребенка в целом.
Коррекция трудностей у обучающихся при
овладении навыками письма, самообслуживания и труда
Трудности при овладении письмом обучающимися с ДЦП связаны с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен, за счет слабости мышц, расстройстве мышечного тонуса, насильственных движений, отсутствие возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие обучающиеся при письме держат ручку не правильно, чаще в кулаке, а письмо выполняется за счет движения всей руки, это приводит к тому, что дети пишут медленно и неразборчиво. Учителю необходимо учитывать, что акт письма формируется крайне медленно. Коррекция мелкой моторики рук, должна продолжаться на всем этапе обучения в начальной школе. У некоторых детей особенности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координацией, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны сложению целого из частей, не соблюдает линейки в тетрадях.
Поэтому коррекционные упражнения, предшествующие «печатанию» букв, слогов и слов, включают в себя следующие действия:
Правильная посадка во время письма (индивидуально, с учетом двигательного статуса).
Смена динамических поз во время занятия: сидя – во время письма, стоя, лежа и др. – во время выполнения других заданий.
Игровые упражнения на активизацию движений кистей рук, пальцев (пальчиковая гимнастика).
Рисование вертикальных линий разной длины:
вободное рисование вертикальных линий.
Рисование вертикальных линий по заданию учителя.
Рисование комбинации из вертикальных линий воспроизводимой по памяти. Рисование вертикальных линий от начальной точки:
а) без внимания к длине линий;
б) линии одинаковой длины;
в) длиннее или короче образца (по заданию педагога).
Рисование горизонтальных линий от начальной точки:
разной длины (покати мяч по дорожке);
одинаковой длины (расческа):
длиннее или короче образца.
Рисование вертикальных и горизонтальных линий по двум точкам.
(лестница, забор);
Произвольное рисование наклонных линий в разных направлениях (ветки дерева);
Рисование прямых и наклонных линий в разных направлениях из одной начальной точки (солнышко);
Рисование прямых и наклонных линий по двум точкам (елочка)
Рисование предмета из прямых линий по совместному замыслу с учителем.
Вычерчивание на нелинованной бумаге фигур и композиций по трафарету.
Использование разнообразных материалов: мел, карандаш, акварельные краски, фломастеры.
Рисование изученных печатных букв (по заданию учителя), (по образцу, после выбора из ряда предложенных, по словесному описанию), слогов и слов
Для коррекционной работы можно использовать такие методы как: «Красная черта», «Поля», «Точки», «Работа по обводке» и «Работа на большом или альбомном листе», «Письмо в крупе», «Лепка из пластилина», «Письмо мокрым пальцем», «Обводка по трафарету или не ровной поверхности».
Планируемые результаты коррекции
формирование хватательной функции кисти,
развитие плавного движения кисти,
увеличение силы мышц, стабилизация мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений,
правильное удержание ручки при письме, уменьшение движения за счет движения всей руки, это приводит к тому, увеличение темпа и разборчивости письма,
коррекция мелкой моторики рук,
формирование зрительно-моторной координацией, т.е. согласованной работы руки и глаза, дифференциация левой и правой стороны сложение целого из частей, соблюдение линейки в тетрадях.
Коррекционная работа речевых нарушений
Характерными проявлениями речевых нарушений являются разнообразные нарушения звуко - произносимой стороны речи. В некоторых случаях отдельные звуки – игнорируются, а в других произносятся искаженно. Вот почему речь этих детей мало понятна для окружающих. Это происходит за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен и во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Подготовка к ответу у этих детей требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса). Другой особенностью устной речи является своеобразие развития лексико-грамматической стороны речи, их словарный запас ограничен, особенно заметно, недостаточное понимание значения многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков, отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи не первично, оно лишь отражает специфику самого заболевания. В письменной речи обнаруживается смешение, замены и пропуски звуков. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушение фонематического слуха, общим снижением слуха, так и нарушением внимания, работоспособности и неумением выполнить мыслительные операции необходимые для сравнения слова со слуховым и зрительным образами. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. Нарушения подобного типа резко ограничивают контакты детей со сверстниками, препятствуют формированию связной речи, словарный запас у них снижен, а слово как сигнал действительности, имеет ограниченное значение.
Учитывая быструю истощаемость детей при коррекции, необходимо варьировать форму выполнения письменных заданий от работы с карточками до выкладывания слов на специальных магнитных досках.
Планируемые результаты коррекции
расширением знаний и представлений об окружающем мире.
увеличением словаря;
четким проговариванием названия любого предмета или явления: сформированностью понимания смысла отдельных слов и словосочетаний.
Коррекционная работа по овладению
детьми элементарными математическими представлениями.
В этой части коррекционной работы рекомендуется выделить следующие этапы обучения, их три:
На первом этапе происходит формирование начальных пространственно-временных понятий, представлений о форме, размере, цвете предметов окружающей среды (на доступном уровне восприятий). Здесь необходимо усилить внимание к развитию общей и мелкой моторики, для чего нужны следующие упражнения:
Работа с красками в пальчиковой технологии, рисование вертикальных и горизонтальных линий, раскрашивание фона для аппликаций (небо, трава, море..) раскрашивание контурных рисунков (шарик, яблоко, помидор, огурец и др.).
Обводка, штриховка, соединение точек с использованием фломастера и карандаша.
Работа с пластилином: размазывание, раскатывание, сплющивание
Наклеивание готовых форм в аппликативных видах детской деятельности.
Захват, перекладывание мелких предметов.
Работа с клеем, крупой, другими сыпучими материалами.
На втором этапе – происходит закрепление усвоенных пространственных и временных представлений, а также понятий о размере, цвете, форме предметов, закладываются основы количественных представлений, навыков счета в доступных пределах цифрового ряда, умения использовать их в бытовой ситуации.
Третий этап – как и предыдущие, ориентирован на индивидуальный уровень достижений детей, поэтому на этом этапе для каждого ребенка составляется индивидуальная коррекционная программа, учитывающая уровень его возможностей, а также темп усвоения материала. К практическим видам упражнений данного этапа можно отнести:
работу с календарем: определение количества дней в неделе, их последовательность, соотнесенность с режимом жизнедеятельности, название месяцев на основе наблюдений за изменениями в природе и творческих видов работ, фиксация месяца и даты рождения, известного (ожидаемого) события;
определение времени с помощью игрушечных часов, далее с помощью бытовых;
оплату небольшой покупки в продуктовом магазине, киоске;
изготовление простых изделий нужного размера.
Планируемые результаты коррекции
динамикой изменения показателей, характеризующих внимание, память;
активностью детей на уроках, появление умений рассуждать и навыков аргументации выбранного способа решения;
сформированностью отдельных мыслительных операций;
повышением эмоциональной стабильности детей, снижением уровня тревожности и компенсаций.
Особенности психической деятельности детей с ДЦП
При ДЦП можно говорить об особом виде психического дизонтогенеза: о дефицитарном развитии. Дефицитарность моторной сферы обуславливает явление двигательной,сенсорной, когнитивной, социальной депривации и нарушения эмоционально-волевой сферы. Прогноз психического развития ребенка по дефицитарному типу связан с тяжестью поражения опорно-двигательного аппарата.Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы. Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. Психический дизонтегенез по дефицитарному типу и составляет основу аномалии психического развития ребенка с ДЦП, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Выраженная диспропорциональность и неравномерный, нарушенный темп развития, а также качественное своеобразие в формировании психики главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП.
Все познавательные психические процессы при ДЦП имеют ряд общих особенностей:
- нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушение внимания ведут к нарушениям восприятия, памяти, мышления, воображения, речи;
- повышенная истощаемость всех психических процессов (цереброастенические проявления), выражающаяся в низкой ителлектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, эмоциональной лабильности. Цереброастенические проявления усиливаются после различных заболеваний, нарастают к концу дня, недели, учебной четверти.
При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения…
- повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящих к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления.
В таких случаях коррекция заключается в индивидуальном подходе со стороны учителя, которые повторяют задание несколько раз, заостряют внимание на трудных местах, спокойно и настойчиво побуждает ребенка к выполнению задания. Если ребенок с трудом переключает внимание с одного вида работы на другой. Ему необходимо давать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерно низкая и неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость внимания. В этих случаях при коррекционной работе применяются физкультминутки, индивидуальных подбор объема и способа выполнения задания. Особое внимание учителя требуется при написании цифр столбиком. Коррекция здесь выражается в раскрашивании клеток карандашами разного цвета (например: для сотен – зеленым, для десятков - красным, для единиц - голубым). Так же целесообразно использовать индивидуальные карточки с прорезями для вставки цифр, стоящих на месте единиц, десятков, сотен.
При коррекционном обучении детей чтению, рекомендуется использовать специальные закладки с прорезями, позволяющими фиксировать слово, словосочетание или предложение и препятствующие сползанию взгляда со строки.
Планируемые результаты коррекционной работы:
Дети с ДЦП должны уметь работать:
со схемами;
рисунками;
картинам;
другим наглядным материалом,
Составлять:
рассказ о том, что изображено на рисунке или на схеме;
сравнить разные объекты на рисунке, сделать соответствующие выводы;
отвечать на поставленный вопрос, используя сам рисунок и подписи к нему;
обозначать на рисунке отдельные объекты или части к нему.
Необходимо подчеркнуть важность формирования у детей с ДЦП умений:
связывать новый материал с ранее пройденным;
выбирать из старого материала те сведения, которые необходимы для усвоения нового., что наряду с задачами более прочного усвоения знаний, способствует установлению и укреплению причинно-следственных связей.
Физическая культура как средство компенсации и коррекции двигательных нарушений у обучающихся с ДЦП
Физическая культура для детей с двигательными нарушениями, является одним из основных учебных предметов, обязательных для всех учащихся.
На этих уроках создаются необходимые условия для укрепления здоровья развития движения, физических качеств для овладения каждым школьником основными жизненно важными двигательными умениями и навыками с коррекцией и компенсацией двигательного дефекта. В процессе физического воспитания формируются положительные качества личности учащихся, их воля, целеустремленность и настойчивость, воспитывается устойчивый интерес к занятиям физическими упреждениями.
Физическое воспитание в специальной школе, имея оздоровительную и воспитательную направленность, решает конкретные образовательные и коррекционные задачи.
Образовательные задачи предусматривают создание правильной основы для формирования двигательных умений и навыков, воспитание общей двигательной культуры.
Коррекционные задачи способствуют компенсации и формированию возрастных и локомоторно-статических функций, а так же двигательных навыков и умений с учетом наличия у учащихся разнообразных дефектов физического и моторного развития.
Классификация физических упражнений для детей и нарушением опорно-двигательного аппарата по сравнению с общеобразовательной школой несколько изменена:
в раздел общеразвивающих упражнений введены коррекционные упражнения по коррекции поза-тонических реакций, формированию локо-моторностатических функций, комплексы упражнений для расслабления мышц, для формирования свода стопы, их подвижности и опороспособности, упражнения для формирования равновесия, правильной осанки, для развития пространственной ориентировки и точности движений, развития двигательных навыков и зрительно-моторной координации.
Исключены разделы гимнастики и легкая атлетика в силу низких потенциальных возможностей учащихся.
Важное место уделяется ходьбе на мысках, потому что занятия способствуют закреплению навыков ходьбы, коррекция дефектов походки, совершенствованию координационных систем и функций равновесия. Передвижение на мысках характеризуется естественной согласованностью простых по структуре двигательных актов, которые без изменений могут быть перенесены в повседневную жизнь, т.е. на ряду с общеукрепляющим имеет и прикладное значение. Это особенно важно так, как у этих детей обеднен двигательный опыт, ограниченны возможности в проявлении двигательной активности.
Раздел «Прикладные упражнения» направлен на формирование возрастных локомоторно-статических функций и разнообразных двигательных навыков, необходимых в быту, учебном процессе и функции хвата и умению манипулировать с предметами, различными по форме, объему и весу.
Уроки являются комплексными, т.е. в каждый включаются общеразвивающие, корректирующие, прикладные упражнения и игры.
На занятиях по физическому воспитанию особое значение приобретает индивидуальный подход к детям. Урок строиться с учетом состояния здоровья и психофизического развития каждого ученика.
Работа учителя осуществляется в тесном контакте с врачами, которые определяют коррекционно-восстановительные задачи и противопоказания к занятиям тем или иным видом упражнений для каждого учащегося. Дети на уроках занимаются в спортивной форме и спортивной обуви. Вопрос о применении ортопедической обуви и аппаратов во время физкультурных занятий решается индивидуально с врачом – ортопедом.
Уроки планируются с учетом следующих требований:
постепенное повышение нагрузки к середине урока и переход в конце к успокоительным упражнениям;
чередование различных видов упражнений в соответствии с возможностями детей.
Оценка успеваемости на уроках физкультуры осуществляется в форме текущего учета динамики. Подход к оценке каждого учащегося учитывает его двигательные возможности и характер дефекта.
Уроки физической культуры способствуют решению следующих коррекционных и профилактических задач:
сохранение и укрепление здоровья детей;
развитие сенсорных и моторных функций;
формирование потребности в двигательной активности;
профилактика нарушений опорно-двигательного аппарата, зрения, простудных заболеваний;
Планируемые результаты коррекционной работы:
приобретение навыка правильного дыхания;
развитию интеллектуальных функций (мышление, внимание, память, воображение, восприятие, ориентировка в пространстве);- развитию эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
формированию гармоничной личности (умение дружить, чувство уважения, доброты, самокритичности и др.).
Основные формы и методы коррекционной работы на уроках технологии.
Уроки технологии в начальных классах направлены на изготовление творческих работ из различных материалов. В ходе обучения используются:
знакомство с материалами;
деление материала на части;
придание формы;
соединение составных частей;
видоизменение формы;
оформление изделия;
работа со скрепляющими материалами и ножницами.
Обучение предметно-практической деятельности направленно на формирование у детей целенаправленных действий с различными предметами и материалами происходит развития представления об окружающих предметах, развитие мелкой моторики, зрительно-двигательной координации, зрительно-слухового внимания, формируются приемы элементарной предметной деятельности.
Коррекционная работа в данном случае способствует разрешению следующих задач:
расширение поля зрительного восприятия детей;
создание предпосылок развития восприятия и внимания детей;
формирование интереса к деятельности;
создание опыта комфортного общения;
создания среды, при которой отрицательное воздействие внешних раздражителей на эмоциональное состояние ребенка сводиться к минимуму;
формирование действий захвата, сжимания, надавливания, встряхивания;
раннее выявление и коррекция особенностей препятствующих успешному усвоению широко-распространенных профессий;
формирование учебно-трудовой деятельности навыков ориентировки в задании, планирование исполнительной деятельности, навыков самооценки и самоконтроля.
Социально-трудовая подготовка осуществляется в единстве с коррекционно-развивающим педагогическим процессом и лечебно - оздоровительным комплексным мероприятием.
1Проводя коррекционные занятия с детьми, желательно обозначать промежуточный или ожидаемый итог, так каждое занятие это небольшой шаг к намеченной цели. Устойчивые результаты у детей с ДЦП, при условии постоянного закрепления, упражнений и контроля, проявляются не сразу, продолжительность коррекционного занятия не должна превышать более 25-30 минут, т.к. дети быстро утомляются, отвлекаются. Темы занятий, представленные в том или ином разделе воспитания могут параллельно закрепляться на занятиях разных специалистов, с той лишь разницей, что занятия логопеда, дефектолога, психолога проводятся в индивидуальной или подгрупповой форме работы не более 2-3 детей одновременно.
Коррекционные занятия в соответствии с режимом должны равномерно распределяться в течение всего дня.
При организации режима дня и коррекционных мероприятий следует исходить из психического и эмоционального статуса детей. Кроме того, режим может корректироваться с учетом времени года и климатических условий региона.
Планируемые результаты коррекционной работы:
отработка разных видов ощущений и восприятий: тактильных, кинестетических, зрительных, слуховых.
формирование ориентировочной основы деятельности;
реализация действий и оценка полученного результата;
развития способности детей к созданию целостного зрительно-двигательно-слухового образа себя и окружающего мира.
Основным объектом оценки личностных результатов служит формирование универсальных учебных действий, включаемых в следующие три основных блока:
Самоопределение – формирование внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли, становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание свой этнической принадлежности, развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности.
Смыслообразование – поиск и установление личностного смысла (т.е. «значения для себя) учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимание границ того, «что я знаю» и того «что я не знаю», «незнания», и стремление к преодолению этого разрыва».
Морально-этическая ориентация – знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации – учету позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при ее разрешении; развитие этических чувств – стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.
Основное содержание оценки личностных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг оценки:
сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося в образовательному учреждению.
формирование основы гражданской идентичности. – чувства гордости за свою Родину, любовь к родному краю, развитие доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей.
сформированности самооценки, включая осознания своих возможностей в учении.
сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому, стремление к совершенствованию и развитию своих способностей. знания моральных нор и сформированности морально-этических суждений способности к решению моральных проблем, способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.
Принципы построения программы
коррекционной работы в ГБОУ школе-интернате № 31:
Соблюдение интересов ребенка. Специалист обязан решать проблему ребенка с максимальной пользой и в интересах ребенка.
Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ДЦП, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребенка.
Непрерывность. Принцип гарантирует ребенку и его родителям непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к ее решению.
Вариативность. Принцип предполагает осознание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими недостатки в физическом или психическом развитии.
Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законом прав родителей, выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные образовательный учреждения, классы, группы.
КОРРЕКЦИЯ РЕЧИ И ЧТЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В 1- 2 КЛАССЕ.
|
