Российский государственный гуманитарный университет
Скачать 0.55 Mb.
|
1.2. Двухуровневая (многоуровневая) система подготовки Болонская декларация считает целесообразным поделить высшее образование на два уровня, чтобы дать возможность различным категориям студентов по желанию получать высшее образование разных форм с различными сроками обучения. Эти степени в контексте Болонского процесса называются соответственно «бакалавр» и «магистр». Благодаря единым названиям и сходным по продолжительности периодам обучения, любому работодателю не только в Европе, но и по всему миру должно быть ясно, какое образование получил тот или иной претендент на рабочее место. Оплата труда выпускников вузов с разными уровнями образования в странах Европы, как правило, разнится. Помимо тяги к знаниям это хороший дополнительный стимул для получения студентом образования более высокого уровня. Бакалавр. На съезде европейских ректоров в Саламанке было достигнуто соглашение, что получение диплома первого уровня высшего образования требует набора студентом от 180 до 240 академических кредитов (о кредитах – см. ниже). Бакалавриат в целом даёт образование, достаточное для трудоустройства, однако, в основном всё же готовящее студента к дальнейшему обучению. Продолжительность обучения на этом уровне в разных странах составляет три или четыре года. Длительность обучения в бакалавриате может определяться как в масштабах национальной системы высшего образования, так и на уровне конкретного вуза. Степень бакалавра, хотя формально и является высшим образованием, в известной мере ограничивает свободу трудоустройства человека, её получившего. Эта проблема существует и обсуждается в Европе, применительно же к российским условиям она осложняется уже имеющимся опытом введения «двухуровневой» системы в 1992 году, который в целом следует признать недостаточно последовательно и комплексно реализованным. Российский работодатель ещё долгое время будет воспринимать бакалавра как недоучку. Поэтому в рамках адаптации Болонского процесса к российским условиям, помимо преобразования самой структуры высшего образования, необходима серьёзная работа по созданию благоприятного климата на рынке труда, призванного обеспечить реальную востребованность и признание работодателем новых степеней. В Европе на сегодняшний день с очевидностью начинает преобладать бакалавриат с трёхлетним сроком обучения, особенно это касается стран, где эта степень ранее не существовала. М  агистр. Согласно Болонским документам, второй, более высокий уровень высшего образования назван магистратурой, а его выпускник – магистром. Срок обучения на степень магистра был определён как один или два года. Признаётся зависимость этого срока от продолжительности обучения на степень бакалавра. Предполагается, что если бакалавр в конкретном вузе учится три года, то магистратура в этом вузе должна быть двухлетней, если бакалавриат четырёхлетний – магистр может учиться один год. Надо заметить, что медицинские и некоторые другие вузы, прежде всего инженерно-технического профиля, как правило, не подчиняются этому правилу, а зачастую на них вообще не распространяется двухуровневая модель образования. Представители некоторых направлений подготовки обоснованно полагают, что отдельные курсы обучения невозможно поделить на уровни «бакалавр» и «магистр». В этом случае считается приемлемым в порядке исключения из общей стратегии Болонского процесса принимать абитуриентов на учёбу сразу на пять лет с вручением им по окончании вуза диплома магистра. Уровень бакалавра при этом выделяется, но не является выпускным, и уйти из вуза после трёх-четырёх лет, равных курсу бакалавра, считается недопустимым. Это решение обсуждалось на съезде ректоров европейских ректоров в Саламанке в 2001 году и такая учебная траектория получила наименование «интегрированный магистр».В контексте обсуждения двухуровневой системы в европейских странах, не раз поднимался вопрос о введении двух разновидностей степени магистра – «магистр науки» (или «магистр-исследователь») и «магистр по профессии». Магистр науки будет ориентирован на дальнейшую исследовательскую работу, магистр по профессии, очевидно, приобретёт больше навыков и умений, пригодных на производстве или в менеджерской работе. Широко распространённая ныне в России степень «специалиста» в традиционном её виде не вписывается в Болонскую систему и выпускники с таким дипломом со временем не будут «узнаваться» работодателем. Однако в случае повсеместного принятия деления магистерской степени на степень «магистра науки» и «магистра по профессии» нынешнюю российскую квалификацию «специалист» вполне можно приравнять к понятной европейцам степени «магистр по профессии» (например, с использованием модели «4 года бакалавриат + 1 год магистратура»). Одна из главных проблем, активно обсуждающихся практически на всех Болонских встречах – проблема доступа ко второй ступени двухуровневой системы образования. К примеру, допустима ли смена направления подготовки или специальности после получения диплома бакалавра? С одной стороны, именно такая возможность делает образование «Болонского» типа более демократичным, а кроме того, отвечает знаменитой идее «трёх L» (Life Long Learning – учёба в течение всей жизни), ставшей одной из визитных карточек Болонских преобразований. С другой стороны, качество образования начинает страдать, когда, например, выпускник бакалавриата без юридического образования, начинает учиться в магистратуре по юридической специальности вместе с бакалаврами-юристами. Этот и другие вопросы признания бакалаврских дипломов на втором уровне высшего образования остаются открытыми в практике внедрения Болонских принципов. Доктор. Третий уровень непрерывного образования в едином европейском образовательном пространстве – доктор наук. Срок обучения европейского докторанта с последующей защитой докторской диссертации определён в три года. На форумах Европейской ассоциации университетов неоднократно поднимался вопрос о том, что докторанты часто не укладываются в отведённые три года, так как написание докторской диссертации – процесс целиком творческий и не всегда поддаётся внешнему регулированию по времени. Европейский опыт решения этой проблемы, в общем, сводится к тому, что в качестве административной меры после трёх лет работы незащитившийся докторант перестаёт получать финансирование своей работы над диссертацией, защищать же её он может по мере её готовности. Третий уровень европейской системы образования, докторантура, как известно, мало совместим с принятой в России практикой присуждения двух научных степеней – кандидата и доктора наук. Однако предлагались различные остроумные решения этого вопроса. Например, называть российского кандидата наук «доктором» на европейский манер (в Европе, как известно, не возражают против приравнивания российского кандидата к европейскому PhD – доктору наук). При этом у нас есть возможность сохранить существующую российскую систему двух учёных степеней, связав российскую докторскую степень соответствующим её значимости статусом, скажем, «заслуженный доктор», «доктор Академии наук» и т.п. Но такое решение, как представляется, может несколько поколебать престиж российской докторской степени с традиционно делегированным ей пиететом. Итак, в Российском опыте реализации Болонской идеи двухуровневой системы возможны две схемы, совместимых с европейскими образовательными стандартами:  3 + 2 + 3 и 4 + 1 + 3В Европе в свете Болонских реформ доминирующей является первая модель (3 + 2 + 3). В России в вузах, которые уже ввели принцип двухуровневого образования принята «утяжелённая» схема: 4 + 2 + 3 (4 года бакалавриат, 2 года магистратура, 3 года очная аспирантура). В этом несоответствии российской системы Болонским канонам, как считают специалисты, есть свои плюсы и свои минусы. С одной стороны, шестилетнее образование будет казаться работодателю более фундаментальным и конкурентоспособность такого выпускника на рынке труда будет выше, чем выпускника с пятилетним сроком обучения. С другой стороны, само обучение в российских вузах при сохранении нынешней схемы будет казаться иностранцам менее привлекательным, чем образование, которое дают вузы стран, принявших пятилетнюю модель обучения. Например, в Великобритании, чьи вузы пользуются несомненным авторитетом во всех странах мира, принята двухуровневая модель высшего образования 3 + 1. Поэтому многие разработчики Болонской системы в России считают оптимальным, опираясь на существовавшую ранее (и в большинстве случаев существующую сегодня в России) в пятилетнюю модель высшего образования, сразу ввести в качестве основной классическую Болонскую модель 3+2. Сейчас в российских академических и правительственных кругах активно обсуждается вопрос о судьбе традиционного российского специалитета. На рассмотрение Государственной Думы РФ вынесены проекты изменения в законы, которые предусматривают установление двух уровней высшего образования: бакалавриат (3 – 4 года), магистратура (2 года) или подготовка специалиста – но уже на базе бакалавриата, рассчитанная на 1 –2 года. Очевидно (и для европейских коллег), что специалитет должен быть сохранён применительно к подготовке медицинских работников, инженеров, творческих и некоторых других специальностей. Таким образом, обсуждается максимально гибкая стратегия сочетания европейских стандартов с принятыми в России формами построения системы высшего образования 1.3. Кредитно-модульная система Под системой кредитов (в российской литературе принято называть кредиты зачетными единицами, сокращенно – з.е.) понимается системное определение всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы (кредита) в качестве меры трудоемкости учебной работы, выражающей совокупность всех составляющих, связанных с организацией учебного процесса. О  собенности организации учебного процесса в системе зачетных единиц можно представит в виде схемы:С точки зрения функциональных аспектов система зачетных единиц является основой: • индивидуально-ориентированной организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность составления индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности освоения дисциплин, самостоятельного составления личных семестровых расписаний учебных занятий; • стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов; • формирования и постоянного развития учебных планов, программ и стандартов содержания образования; • предоставляемых преподавателям академических свобод, в том числе, права свободного выбора методики обучения; • экономических расчетов размера платы за обучение и заработной платы преподавателей; • формирования бюджетов доходов и расходов структурных образовательных подразделений университета. Подчеркнем, что ключевыми элементами системы зачетных единиц являются индивидуально-ориентированная организация учебного процесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента. В качестве основных принципов педагогического менеджмента можно выделить следующие: • четко поставленные идеалы и цели образования; • педагогическое проектирование учебно-воспитательного процесса; • компетентная консультация; • нормирование; • оперативный, надежный (объективный), полный, точный и постоянный учет; • объективное отношение к студентам; • взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов; • оценка (в баллах и/или с использованием моральных средств, стимулирующих мотивацию к учению) качественного и своевременного выполнения заданий; • взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов; • наличие у преподавателей и студентов четко отработанных стандартных инструкций и строгое их соблюдение, что способствует повышению качества обучения студентов, объективности взаимного контроля преподавателей и студентов, предсказуемости получаемых студентом оценок. С учетом зарубежной и сложившейся отечественной терминологии все типы организации учебного процесса предлагается разделить на два класса: синхронные и асинхронные по признаку наличия или отсутствия общего для учащихся и преподавателей расписания учебных занятий. Асинхронная организация учебного процесса обеспечивает учащемуся возможность освоения учебного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Асинхронная организация учебного процесса наиболее характерна для дистанционного и заочного обучения, когда учащийся работает с образовательной средой, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. Это могут быть интерактивные компьютерные учебные курсы, тренажеры, задания в тестовой форме для самостоятельной работы, контрольные тесты, телевизионные курсы лекций, записанные на электронные носители, учебные курсы в виде традиционных учебников и учебных пособий, предназначенных для самостоятельного изучения и т.д. К асинхронным образовательным средам могут быть также отнесены доступные учащимся для занятий вне учебного расписания лаборатории, тренажеры, лаборатории тестирования и контроля, компьютерные классы, библиотеки и т.п. (не исключается возможность предварительной записи для получения доступа к элементам асинхронной образовательной среды). Асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является самодостаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения. Синхронная организация учебного процесса предполагает наличие предварительно составленного расписания учебных занятий, общего для преподавателей и учащихся. При поступлении в учебное заведение учащиеся могут объединяться или не объединяться в учебные группы (классы) и потоки. В зависимости от этого синхронную организацию учебного процесса предлагается подразделять на подтипы: поточно-групповую, групповую, индивидуально-ориентированную. Впервые кредиты были введены в университетах США на рубеже XVIII и ХIХ вв. в рамках начавшегося в этот период процесса либерализации университетского образования. Установление через кредитные единицы количественных эквивалентов содержания обучения и степени освоения образовательных программ позволило предоставить студентам возможность самостоятельно планировать учебный процесс, внести принципиальные изменения в системы контроля и оценки качества образовательного процесса, создало условия для совершенствования образовательных технологий. Характерный для университетов США возможный подход к определению трудоемкости учебных дисциплин в зачетных единицах на основе часовых эквивалентов представлен в таблице: Определение трудоемкости учебной дисциплины в зачетных единицах (один из возможных подходов5)
Наиболее приемлемой из существовавших в Европе на момент подписания Болонской декларации систем кредитов была признана система ECTS (European Credit Transfer System – Европейская система взаимозачёта кредитов). Было констатировано, что учебный год в европейских вузах, в среднем, продолжается примерно 40 недель. Общая трудоёмкость учебной нагрузки студента в год была приравнена к 60 кредитам. Исходя из этого, в семестр студент должен заработать 30 кредитов. В российских условиях наиболее удобно определять удельный вес каждой дисциплины в общей нагрузке по количеству аудиторных часов и пропорционально распределить 30 кредитов, зарабатываемых за семестр, между дисциплинами, изучаемыми в данном семестре. Министерство образования РФ в правительстве прошлого состава рекомендовало пересчитывать учебную нагрузку в кредиты путём математического деления общей (аудиторной и самостоятельной) учебной нагрузки в семестре на коэффициент 36 (36 часов общей нагрузки). По канонам Болонского процесса считается нормой начислять студентам кредиты за стажировки и практики, за подготовку к экзаменам. Действительно, это реальная учебная работа, имеющая определённую трудоёмкость; важно как можно более объективно определить её величину. Без сомнения, кредиты должны начисляться за написание рефератов и курсовых работ, которые предполагают изучение студентами значительного количества источников, соответственно, и академическая трудоёмкость этих видов работ весьма высока. Кредиты начисляются студенту только по результатам успешной сдачи им определённой учебным планом формы итогового контроля по данной дисциплине (экзамен, зачёт, тест или итоговая контрольная работа и т.п.) При этом величина оценки не влияет на количество кредитов, единственное, что она должна быть положительной (балл не ниже «Е» в европейской системе оценок). Как уже говорилось, бакалавр в течение своего обучения должен набрать не менее 180 кредитов (три года в соответствии с нормой в 60 кредитов) или не менее 240 кредитов (4 года); магистр суммарно должен заработать не менее 300 кредитов. Отсюда вытекает зависимость срока обучения на магистра от продолжительности обучения на бакалавра. В Российской Федерации вузами накоплен значительный опыт применения модульно-рейтинговой оценки качества образования (более 20 лет). В последние годы активно накапливается опыт использования зачетных единиц (кредитов) в образовательном процессе в результате получения вузами международной аккредитации по отдельным программам, в рамках двухсторонних договоров с зарубежными вузами. Введение системы зачетных единиц обусловлено потребностями модернизации российского высшего профессионального образования, развитием телекоммуникационных технологий, а также расширяющимся участием в международных интеграционных процессах. Министерством образования и науки Российской Федерации были выдвинуты следующие задачи по введению зачетных единиц, совместимых с ECTS, в образовательный процесс высших учебных заведений:
Приказом Министерства образования Российской Федерации в 2002 году была сформирована рабочая группа по внедрению системы зачетных единиц, в которую вошли представители вузов, имеющих опыт международного сотрудничества и использования зачетных единиц. Рабочей группой была разработана методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах. Методика апробируется в вузах, осуществляющих данный эксперимент. В соответствии с приказами Министерства образования Российской Федерации в эксперимент было включено более 30 вузов Российской Федерации6. В ходе эксперимента вузами разработано, апробировано «Примерное положение об организации учебного процесса в вузах с использованием системы зачетных единиц». Решение по внедрению системы зачетных единиц каждый вуз принимает самостоятельно. В вузах-участниках эксперимента - система зачетных единиц используется только для части (от 10 до 15%) образовательных программ. Кредитная система пока не апробируется в программах других уровней образования. Введение ее во все уровни профессионального образования и дополнительное профессиональное образование – важнейшая и весьма сложная задача для формирования системы непрерывного образования Российской Федерации. Важнейшей задачей в контексте реализации принципов Болонского процесса является внедрение модульной системы обучения. Модульная система построения учебного процесса в университете не тождественна форме учебного плана: она является скорее формой организации содержания и практик в обучении, а также способом формирования необходимых выпускнику профессиональных и социальных компетенций. «Плюсы» модульной системы. Одним из главных плюсов модульной системы, на наш взгляд, является то, что компоновка учебных дисциплин в осмысленный учащимся образовательный путь создаёт альтернативу традиционной системе, при которой принцип организации дисциплин в «циклы» и блоки был не проблемно-тематическим, а во многом чисто формальным и достаточно абстрактным, и, главное, непрозрачным для студента и даже преподавателя как реальных субъектов учебного процесса. Модуль позволяет студенту «видеть», по каким законам дисциплины сочетаются друг с другом, и выбирать состав своего обучения свободно и осознанно. Всё это создаёт условия для формирования гибкой индивидуализированной системы обучения. Проблемы внедрения модульной системы. Сегодня, пожалуй, проблема наполнения понятия «модуль» реальным содержанием в вузовской практике является наиболее насущной. В российских государственных образовательных стандартах предусмотрено деление дисциплин на циклы, а в рамках каждого цикла выделяются дисциплины «федерального», «регионального» («вузовского») компонентов. Жёсткость этой схемы зачастую не позволяет университету варьировать учебные планы, выстраивая свои образовательные программы. В практике многих европейских университетов образовательная программа имеет иную структуру: в рамках модуля объединяются дисциплины, близкие друг другу тематически, независимо от их общенаучного статуса. Основной принцип построения модуля – восхождение от простого к сложному, от методологических дисциплин к прикладным. Поэтому в составе модуля могут оказаться как «общепрофессиональные», так и «естественнонаучные» дисциплины и т. д. В рамках учебного модуля совмещаются в органичное целое как фундаментальные, так и прикладные дисциплины. Как показывает практика, наибольшие трудности вызывает определение основания для формирования модулей. Здесь может быть несколько вариантов: сборка модулей по содержательно-тематическому или по организационно-структурному принципу. Возможно также совмещение этих двух принципов. Приведём несколько примеров определения понятия «модуль».
Иной существенной особенностью модульной системы является её ориентация на студенческую практику, в том числе исследовательскую. Модуль позволяет обучающемуся быстро и эффективно переходить из одного направления в другое, от одного уровня к другому, сочетая концептуальные знания и практические навыки. Поэтому имеет смысл сразу связать модульную организацию учебного процесса с индивидуальной исследовательской программой магистранта (темой его магистерской диссертации). Модели построения модульной системы (примеры). Модульная структура учебного процесса важна для расширения образовательных возможностей студентов и индивидуализации образования. Она подразумевает гибкую схему образования конкретного студента, но основанную на точном организационно-методическом планировании. Наиболее часто используются следующие варианты проектирования подобной структуры. 1. В основе модульной структуры может лежать такое понятие как компетенция. Компетентностный подход к образованию подразумевает не только когнитивную и операционно-техническую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Компетенции это важный персональный ресурс выпускника, обеспечивающий (и описывающий) не только его профессиональную подготовку, но и коммуникативно-личностные, социальные качества, его желание и способность менять и повышать уровень своей профессиональной подготовки и общего образования. Эта новая парадигма организации образования базируется на четырёх фундаментальных принципах обучения, сформулированных известным деятелем образования в Европе Жаком Делором: «Уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться». По рабочей и принятой в Европе классификации, компетенции подразделяются на три категории: инструментальные (базовые знания по профессии, когнитивные и методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, способность к организации и планированию, способность принимать решения, лингвистические умения, компьютерные навыки и др.), межличностные (способность к критике и самокритике, способность работать в команде, в том числе – в междисциплинарной команде, способность работать в международном контексте, приверженность этическим ценностям и др.), системные (способность применять знания на практике, способность к обучению, способности к лидерству и генерации новых идей и проч.). Компетентностный подход избран одним из ведущих принципов текущей реформы высшего профессионального образования и в настоящее время используется при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения (они будут введены в 2008 году). Общие требования к профессиональной подготовке магистра, к его специальным компетенциям (знания, умения, навыки) отражены в существующем государственном стандарте по каждой программе. При этом целью изучения каждого модуля является приобретение определенной компетенции. В такой модуль могут быть включены дисциплины всех категорий: ДНМ-Ф – дисциплины направления-федеральный компонент; ДНМ-ВО – дисциплины направления-вузовский компонент, обязательные; ДНМ-ВВ – дисциплины направления-вузовский компонент, по выбору; СДМ – специальные дисциплины, ДВМ – дисциплины по выбору студента. Студент может выбрать либо конкретный модуль, либо его отдельные элементы при наличии/отсутствии обязательных. Модуль может выглядеть следующим образом:
Важно заранее просчитать «вес» каждого модуля и каждой дисциплины в зачетных единицах, чтобы исключить «техническую» неуспеваемость студента в рамках своей образовательной траектории. Таким образом, двигаясь от одного модуля к другому и имея возможность влиять на его наполнение, студент в течение 4 семестров приобретает некоторую сумму компетенций, соответствующую образовательному стандарту по его направлению и осваивает как обязательные дисциплины, так и область своей научной специализации. 2. Другой подход основан на выделении в перечне дисциплин образовательного стандарта групп в зависимости от степени их важности и обязательности их изучения как в рамках направления, так и в рамках специализации. Из поделенных таким образом дисциплин формируются следующие модули: |
Похожие:
 | Российский художественный музей в современном социокультурном пространстве:... Работа выполнена на кафедре истории и теории культуры Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего... | | Российский государственный гуманитарный университет Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Российский государственный гуманитарный университет Программа утверждена на заседании кафедры Всеобщей истории искусств 24 сентября 1999 г | | Министерство образования российской федерации российский государственный... Рабочая программа утверждена на заседании кафедры «Связи с общественностью» протокол № от 20 г |
| Фамилия, имя, отчество полностью «Российский государственный гуманитарный университет» в г. Элисте Республики Калмыкия (Филиал рггу в г. Элисте) | | Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения... О работе уфимского филиала фгбоу впо московский государственный гуманитарный университет |
 | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Основная образовательная программа бакалавриата, реализуемая гоу впо "Нижневартовский государственный гуманитарный университет" по... | | Счастье как социокультурный феномен (социологический анализ) Работа выполнена на кафедре прикладной социологии социологического факультета фгбоу впо «Российский государственный гуманитарный... |
| Российский государственный гуманитарный университет факультет истории искусства Программа утверждена на заседании кафедры Всеобщей истории искусств 01 сентября 2000 г | | Минобрнауки россии федеральное государственное бюджетное образовательное... Что же следует понимать под профилактическим, естественным, исцеляющим, правильным дыханием? 25 |
| «Российский государственный гуманитарный университет» (рггу) Философский факультет утверждена Целью данного курса является повышение общенаучной культуры исследования, формирование адекватных представлений об истории науки... | | Российский государственный гуманитарный университет (филиал г. Киров)... Этот материал размещен в блоге Деменевой Н. Н |
| Российский государственный гуманитарный университет философский факультет... Каждая программа снабжена необходимым пояснением, в котором раскрываются цели, задачи и особенности курса, даны литература и контрольные... | | Давид Эфраим Творчество Исаака Бабеля в автобиографическом, мемуарном и иудейском контекстах Института филологии и истории федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования... |
| Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова... Решить эту задачу можно на основе преемственного развития ведущих биологических законов, теорий, идей, обеспечивающих фундамент для... | | Российский государственный гуманитарный университет Хх века как самостоятельной области знания. Вместе с тем, важно осознание связей отечественного и западноевропейского искусства,... |
