Штейнер Р. Антропология и педагогика. Переводы из полного издания трудов Рудольфа Штейнера / Перевод с нем. Д. Виноградова. М: Парсифаль, 1997. 128 с
Скачать 1.35 Mb.
|
| Воспитание в переходном возрасте. О художественном построении уроков Первая лекция Штутгарт, 21 июня 1922 года Дорогие друзья! В прошлом году по случаю начала учебного года я говорил вам о том, что совершается при переходе от развития, предшествующего наступлению половой зрелости, к развитию, начинающемуся с ее наступлением. Тогда это было важно, поскольку в связи с открытием десятого класса мы в нашей вальдорфской школе впервые оказались перед необходимостью преподавать учащимся, проходящим этот важный этап человеческой жизни. В этом году, вероятно, следовало бы внести некоторые дополнения, что я и предполагаю сделать в рамках сегодняшней вводной лекции, а завтра мы обратимся к рассмотрению некоторых общих педагогических вопросов. Необходимо, чтобы в связи с рассматриваемым переходным этапом, о котором мы теперь, разумеется, должны составить себе более основательное представление, чем в прошлом году, мы со всей серьезностью отнеслись к тому, что человек должен найти в себе переход от одной душевной ориентации к совершенно другой. До наступления половой зрелости человек в душевном отношении ориентирован таким образом, что мы оказываем ему величайшее благодеяние, если, воспитывая и обучая его, мы все больше и больше обращаемся к принципу образности, если буквально все, с чем мы к нему обращаемся, мы стараемся облечь в образ. Это касается всех аспектов обучения и воспитания. Например, в образы должно облекаться все то, что проходится по истории, когда мы стремимся дать детям ясное представление о тех или иных событиях, о поступках людей, о том, какое влияние на развитие человечества оказали различные открытия и изобретения. Чем больше удастся создать учителю пластических или музыкальных образов, тем большим будет его соответствие тому, что в этом возрасте требует природа ребенка. Не существует учебного предмета, для которого это не было бы справедливым. Речь лишь о том, как это осуществляется. А затем наступает новый этап, который можно было бы кратко охарактеризовать, сказав, что ребенок совершает переход от знания к познанию и особенностью этого перехода является его весьма резкий характер; поэтому необходимо иметь в виду, что, когда со ступеней обучения девятого класса мы поднимаемся на ступени обучения класса десятого, большинство детей уже перешли от знания к познанию. Их души начали испытывать потребность ко всему, с чем они имеют дело, придавать форму суждения. Предположим, мы рассказываем детям о Юлии Цезаре. Прежде всего мы постарались бы изобразить Юлия Цезаря, описать его деяния, вероятно, описать также народы, в среде которых он действовал, рассказать о нем в живой и своеобразной литературной манере. Если же о Юлии Цезаре нам придется говорить с тем, кто уже перешел в десятый класс, то в отношении некоторых его поступков мы будем обсуждать намерения, которыми он руководствовался, обсуждать, как, не будь тех или иных его мероприятий, все могло бы сложиться. Мы будем обращать внимание учащихся на благоприятные и неблагоприятные исторические обстоятельства. Если прежде, например, говоря о Гёте, мы давали детям лишь образы его жизни и творчества, то, начиная с данного возраста учащихся, мы будем обращать их внимание скажем, на то, как с 1790 года характер его творчества меняется. Мы расскажем им о его страстном увлечении Италией, в то время как прежде мы просто давали картины того, что он пережил в юности или в зрелом возрасте; короче говоря, мы все больше внимания станем обращать на причинно-следственные и им подобные взаимосвязи. Слегка касаться причинно-следственных отношений мы начинаем, как об этом уже говорилось в предыдущих педагогических циклах, с детьми, достигшими двенадцати лет; но заботиться об удовлетворении каузальной потребности следует, собственно, лишь начиная с данного возраста. На отсутствие такой заботы дети могут реагировать разного рода несуразностями. Следует отдавать себе отчет в том, что в каждом возрасте человеческой душе требуется нечто определенное, и, получая вместо этого что-то другое, она будет реагировать отрицательно. В частности, отрицательная реакция с ее стороны последует, если не проводить различий между тем, что предшествует, и тем, что сопутствует данному возрасту. Если при переходе от девятого к десятому классу характер обучения остается неизменным, душа ребенка реагирует отрицательно. В этой связи нам необходимо руководствоваться исключительно ясными педагогическими понятиями. Сегодня ими вовсе не руководствуются. Сегодня обсуждают – и это особенно бросается в глаза, поскольку речь идет о данном возрасте – вполне второстепенные вещи. Дошло уже до того, что к известным сопутствующим половому созреванию душевным проявлениям также и в сфере педагогики пытаются применить совершенно ложный психоаналитический подход. Общее правильное представление заключается в том, что, когда ребенок достигает возраста половой зрелости, необходимо максимально пробудить в нем интерес к окружающему миру. Преподавание и воспитание должны обращать взор ребенка на внешний мир с его закономерностями, с его процессами, с его причинами и следствиями, с его намерениями и целями. И это не только в отношении людей, но и в отношении всего остального, например, в отношении музыкальных произведений и т.д. Молодые люди должны получать от нас то, что будет продолжать звучать в их душах, что пробудит в их душах чувство тайн, заключенных в природе, космосе и мире, тайн, заключенных в существе человека и в истории человечества. В юных душах должно пробудиться чувство тайны, мира и его становления. Ибо если в юной душе не пробуждается чувство тайны, мира и его становления, то силы, которые вместе с освобождением астрального тела освобождаются для того, чтобы быть обращенными на эту тайну, видоизменяются. Когда высвободившиеся силы не удается обратить на тайну мира, они видоизменяются и превращаются в то, чем они по большей части становятся у современных молодых людей. Видоизменяясь, они инстинктивно действуют в двух направлениях: во-первых, насилия, во-вторых, эротики. И современная педагогика, к сожалению, в этой склонности к насилию, в этой эротике видит не вторичный продукт, не видоизменения того, что должно было протекать совершенно иначе, но считает это естественным проявлением человеческого организма, связанным с наступлением половой зрелости. Однако при правильной постановке воспитания сами разговоры об эротике и насилии у молодых людей от четырнадцати до двадцати лет окажутся излишними. Такие вещи нее лежат на поверхности жизни. И если в связи с данным возрастом о них заходит речь, то мы имеем дело с чем-то болезненным. Болезнью же всей современной педагогической науки и практики является постоянное пристальное внимание к этим вопросам. Но вопросы эти почитают столь важными именно вследствие неспособности – неспособности, все усиливающейся в эпоху материалистического мировоззрения – пробуждать интерес к миру, к миру в самом широком смысле. Наши науки, на которых, естественно, воспитаны и учителя, в сущности ничего не могут сказать о мире. И их содержанием являются физические законы, математические зависимости, описание процессов, происходящих в органических клетках, противоречивые мнения о ходе истории – в общем, совершенно не то, что может заинтересовать человека в возрасте от пятнадцати до двадцати лет. Достаточно взглянуть непредвзято, чтобы убедиться в том, что это не отвечает подлинным интересам данного возраста. Но, не испытывая интереса к внешнему миру, человек обращает этот интерес на самого себя; он принимается выуживать нечто из самого себя. В общем и целом можно было бы сказать: главные пороки современной цивилизации обусловлены тем, что люди слишком сильно обращены на себя, что большую часть своего свободного времени они заняты не миром, но собой, заняты тем, как они себя чувствуют, тем, что у них болит. Разумеется, при необходимости можно этим заниматься, тот, кто заболел, даже должен этим заниматься. Однако люди, будучи не только действительно больными, но и всего лишь не совсем здоровыми, полностью переключаются на самих себя. А наиболее неблагоприятный возраст для занятия самим собой – от четырнадцати-пятнадцати лет до двадцати одного года. Пробудившаяся в этом возрасте способность к суждению должна быть направлена на мировые взаимосвязи. Мир должен вызывать у молодого человека все больший интерес, с тем чтобы ему попросту не хотелось отвлекаться от мира и заниматься самим собой. Ибо всем известно, что в субъективном ощущении боль становится тем сильнее, чем больше о ней думаешь – не фактическое повреждение, а сама боль делается сильнее. В известном смысле, наилучшее средство от боли – о ней не думать. А то, что происходит в данном возрасте, между пятнадцатью и двадцатью годами, во многом подобно боли. Процесс самоврабатывания в действительность высвобождающегося астрального тела сопровождается постоянной легкой болью в теле физическом. Поскольку человек не отвлечен на внешний мир, постольку то, что он тогда чувствует, побуждает его заниматься самим собою. В принципе для внимательного педагога не представляет большой трудности соответствующим образом себя переориентировать, когда его ученики достигают данного возраста. В сущности, он должен сказать себе: «Теперь мальчики и девочки пришли в тот возраст, когда они по-настоящему способны понимать то, что связано с вопросом “почему?”«. Вы убедитесь в том, что дети данного возраста испытывают радость, когда им разъясняют разные «почему?"; и особую радость они испытывают, когда в ту или иную сторону расширяется их кругозор, когда отыскиваются взаимосвязи, когда исходят из малого и приходят к великому или, наоборот, когда исходят из великого и приходят к малому. Для какого-нибудь профессора-педанта само собой разумеющимся является то, что учение о живой клетке он преподает, основываясь на произведенных с помощью микроскопа исследованиях. Так делается в высших учебных заведениях, так, в подражание им, делается в школе. Однако в педагогическом отношении это совершенно неправильно. Учение о живой клетке школьникам следует давать непременно в связи с космологией: клетку и то, что в ней происходит, нужно описывать как своего рода маленький космос. Разумеется, учитель должен говорить лишь о том, что соответствует его собственному представлению о ядре и о различных входящих в состав клетки мелких частицах. Собственно говоря, он не должен упускать ни одной возможности для установления связи с тем, что прежде было преподано в образной форме. Например, на уроках математики, как уже говорилось на конференции, рассматривается теорема Карно. И было бы чрезвычайно плодотворным не упустить предоставляющейся возможности и провести с детьми подробное сравнение теорем Карно и Пифагора, с тем чтобы дети могли составить для себя суждение о том, что в основе теоремы Карно лежит метаморфизированная теорема Пифагора; и это будет установлением связи с тем, что прежде было воспринято созерцательно, связи, о которой мы заботимся независимо от того, преподаем ли мы математику, религию или какой-нибудь другой учебный предмет. Естественно, что прежде данное образно теперь может оказывать большую помощь. Такое обращение к прежнему материалу укрепляет способность к суждению. Вы почувствуете это: прежде вместе с вами дети рассматривали вещи и получали знания, теперь же они хотят составлять суждения, стремятся к познанию. Работая в данном направлении, вы постепенно достигнете того, что чувство авторитета, в котором дети нуждаются до наступления половой зрелости, будет замещено интересом, который пробуждает у них учитель и который обусловлен развившейся у них способностью суждения. Вы увидите, как благодаря способности суждения в них кристаллизуются обращенные к миру вопросы; разумеется, это потребует от вас весьма бодрственного взора. Видите ли, если вы допускаете ошибку с 10 – 12-летними детьми, то это не может иметь большого значения. Например, преподавая, вы в чем-то ошиблись – на ваши отношения с учениками это не окажет большого влияния (я этим не хочу сказать, что с детьми данного возраста вы можете позволять себе сколько угодно ошибаться). Заметив допущенную ошибку, вы просто исправляете ее, а если ее заметили дети, их чувство авторитета на время может ослабеть, но об этом маленьком недоразумении они очень быстро забудут; во всяком случае, забудут намного быстрее, чем обычно 10 – 12 -летние дети забывают о том, что они считают допущенной учителем несправедливостью, но тот, кто преподает молодым людям в возрасте от 14 – 15 лет до 20 – 21 года, ни в коем случае не должен открывать какое-нибудь свое уязвимое место; молодые люди не должны замечать и того, что я назвал бы латентной уязвимостью. Такие латентные уязвимости особенно легко проявляются при обучении и воспитании молодых людей данного возраста. Как уже говорилось, в данном возрасте в душе поднимаются многочисленные вопросы. Отчасти они возникают на совершенно бессознательном уровне, который требует особого психологического рассмотрения. Предположим, что с учащимися данного возраста мы читаем какое-нибудь литературное произведение – неважно, на каком языке. Молодые люди данного возраста способны чрезвычайно тонко чувствовать то, что автор стремился высказать посредством определенного построения фраз. Сейчас для нас несущественно, способны ли они рассудком охватить то, что в них тогда возникает в качестве суждений; речь идет об индивидуальном развитии. Вообще в жизни, разумеется, может иметь значение, способен ли человек бессознательное превратить в сознательное, но, в случае индивидуального развития, поначалу это не так уж важно. И вот когда ученик не в состоянии самостоятельно сформулировать то, что внутренне он переживает как вопрос, для него должен быть в состоянии это сделать учитель, который также должен быть в состоянии ответить на возбудившее этот вопрос чувство. Ибо, когда он этого не делает, то, что произошло в душе молодого человека, переходит в мир сна; а в состоянии сна наличие несформулированных вопросов обусловливает образование множества ядовитых веществ, причем таких, которые могут образовываться лишь ночью, когда ядовитые вещества должны, собственно, перерабатываться, а не образовываться. С оставшимися в мозгу ядовитыми веществами школьник затем приходит в школу. Со временем такое положение может все более усугубляться. Однако этого нельзя допускать. Поэтому нельзя, чтобы дети жили с чувством: «Учитель снова не дал нам правильного ответа, мы снова не удовлетворены тем, как он нам ответил; настоящего ответа от него не дождешься». Это и есть латентные уязвимости, скрытое присутствие которых проявляется в том, что ребенок чувствует: учитель не в состоянии дать ему нужный ответ. Их причина кроется не в личной способности или неспособности учителя, но в его педагогическом методе. Итак, когда мы слишком много времени отдаем на то, чтобы нагружать молодых людей данного возраста учебным материалом, или по другой причине, в нашем преподавании не остается места для сомнений, вопросов и загадок, и тогда получается так, что учитель обнаруживает свои латентные уязвимости. Это – самое-самое первое, что следует иметь в виду при работе с учениками данного возраста. Молодой человек должен чувствовать, что учитель во всех отношениях твердо сидит в седле. Прежде главным было чувство авторитета, и следует отметить, что некоторые не слишком способные учителя младших классов стремятся исключительно к тому, чтобы играть роль авторитета. Но ведь существуют и другие критерии. Бессознательное школьников, достигших 14–15 лет, по большей части даже препятствует учителю вести преподавание, которое оставляет без ответов возникшие в их душе вопросы. И, конечно, особое внимание следует обратить на то, чтобы, даваемые нами ученикам описания тех или иных процессов были прозрачными, чтобы в восприятии учеников одно, так сказать, не наезжало на другое и выносимые ими суждения были ясными. Преподавая детям данного возраста, нет необходимости разрабатывать отдельные методики для каждого предмета. Учитель, которому удалось наладить правильные отношения с учениками, может использовать самые разные методики, и это даже хорошо, если методики будут разными. Главное, чтобы с начала до конца урока он со своими учениками был охвачен общим интересом. Преподавание должно интересовать его – и оно его интересует, он инстинктивно находит нужную методику. Поэтому, обучая школьников данного возраста, очень важно, в известном отношении даже в большей степени чем прежде, тщательно готовиться к урокам. И можно считать, что вам очень повезло, если в процессе подготовки с учениками данного возраста вы обнаруживаете в учебном материале новую для вас проблему или просто проблему, которая возбуждает ваш интерес. И вообще, не должно существовать таких учителей, которые были бы не согласны с тем, что, сколько бы раз подряд преподаватель ни обращался к одной и той же теме из области химии или математики, истории или литературы, он каждый раз должен испытывать такой же интерес, какой испытал при первом с ней знакомстве. Поскольку вы преподаете ее детям, постольку заново испытываете интерес и к самой таблице умножения. Однако что касается учебных материалов старших классов, то с ними это достигается значительно легче, чем с таблицей умножения. |
Похожие:
 | Е. Ф. Писарева Доктор Рудольф Штейнер Чтобы отдать должное доктору Штейнеру и представить во всем его истинном значении, потребовалось бы не короткое предисловие к его... |  | Название периодического издания, место издания, издательство, год в т ч. соавторы из числа ппс Налоги в современном мире: Сборник научных трудов аспирантов и студентов, М.: Гумф рф, 2012 г |
| Программа по дисциплине Психология и педагогика Для направления/специальности... ... | | 4. 1 переводы библии Учебно-методический комплекс по «Психологии и педагогике» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного... |
| Виды текущего контроля, сроки проведения, оценка в баллах По курсу «Визуальная антропология» для магистров Института нпо фгбоу впо «ргуфксмиТ» 2 курса, обучающихся по направлению «Антропология... | | Рудольф Штейнер Воспитание и преподавание из познания человека Erziehung... В нем впервые (в русском переводе) подробно освящаются вопросы дидактики подросткового возраста (вторая часть). Первая часть продолжает... |
| Педагогика искусства вопросы истории, теории и методики удк 7 (072. 8 + 082) ббк 85я43 п 24 П 24 Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики : Межвузовский сборник научных трудов. Вып Саратов: Издательский центр... | | Реферат слушателя курсов повышения квалификации доп-4 «развитие игровой... Игры являются сокровищницей человеческой культуры. Огромно их разнообразие. Они отражают все области материального и духовного творчества... |
| Курсовой проект по курсу: Цифровые устройства и микропроцессоры”... Аvr mega 128, выполняющую измерение температуры (с помощью датчика температуры tmp-35) в режиме непрерывного преобразования (делитель... | | В. В. заведующий мдоу д/с №5 «Теремок» Виноградова В. И. Образовательная программа Составлена в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 050718... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Настоящее издание представляет собой авторизованный перевод оригинального английского издания «Outwitting toddlers» | | Клод Леви-Строс Структурная антропология Соглашение вступило в силу 30 января 1945 г для Нидерландов и Норвегии, а затем к нему присоединились еще 39 государств. Обычно известно... |
| Г. Я. Архипова, гл библиограф нб рк В список включены книги из фондов нб рк, вышедшие из печати в 1997-2001 гг и журнальные статьи за 1999-2001 гг. Издания, представленные... | | Философская антропология Философская антропология как область философского знания Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Адмони В. Г. Генрик Ибсен : Очерк творчества. 2-е изд Книги Генрика (Хенрика) Ибсена и издания о нем, зарегистрированные в ркп в период с 1917 года по март 2013 года | | Библиографический указатель трудов преподавателей филиала взфэи в... Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник / Под ред. Г. А. Титоренко – М.: Юнити, 2003, –399 с |
