Штейнер Р. Антропология и педагогика. Переводы из полного издания трудов Рудольфа Штейнера / Перевод с нем. Д. Виноградова. М: Парсифаль, 1997. 128 с
Скачать 1.35 Mb.
|
Всем этим учитель должен совершенно сознательно пропитать себя, когда его ученики из девятиклассников становятся десятиклассниками, ибо в данном случае педагогика предполагает полное изменение курса. Когда к вам приходят шести-, семилетние дети, то новый этап в их жизни начинается не благодаря вам, а благодаря тому, что они стали посещать школу; когда же ваши ученики переходят из девятого в десятый класс, именно вы должны обусловить для них начало нового жизненного этапа; они должны изумиться: «Ну и ну, что же случилось с нашим учителем? Прежде он был необыкновенным человеком, который обо всем очень много знает, теперь же перед нами как бы не один человек, через него с нами как бы говорит целый мир». Ведь когда педагог испытывает подлинный интерес к окружающему, когда он способен сообщить этот интерес молодым людям, через него с ними говорит сам мир, через него с ними говорят духовные существа. Так рождается импульс, импульс, который должен исходить от учителя к детям данного возраста, импульс, который окрыляет воображение. Ибо способность суждения действительно созрела в детях, но рождаться она должна силой воображения. Ибо, кто с интеллектуальным обходится интеллектуально, кто не в состоянии сообщить интеллектуальному импульс воображения, тот не может успешно работать с детьми данного возраста. Они испытывают потребность в силе воображения, и вы должны нести им этот импульс, нести его так, чтобы они могли в него верить. И ни в коем случае нельзя нести им скепсис; это касается прежде всего первой половины данного возрастного периода. Наиболее вредным суждением для детей в возрас-14–15 до 18 лет является позновательно-пессимистическое заключение вроде следующего: «Этого никто не знает, и знать этого невозможно». Вот что наиболее пагубно действует на душу молодого человека. После того как ему исполнилось восемнадцать, с ним уже можно обсуждать то, что в той или иной мере является сомнительным, а до этого – всякий скепсис пагубен для его души. Существенно важным является не подход к рассмотрению той или иной проблемы, но то, чтобы юношество было ограждено от этого пагубного пессимизма. Учитель старших классов должен быть способен к определенного рода самонаблюдению, он не должен питать в отношении самого себя иллюзий. Ибо фатальным образом молодые люди данного возраста склонны чувствовать себя умнее учителя и тогда, когда речь заходит о не имеющих прямого отношения к предмету обучения вещах. Но они не должны чувствовать себя умнее, даже когда речь заходит о посторонних вещах. Молодых людей следует так увлечь (может быть, это будет достигнуто не на первом же уроке), чтобы они совершенно не обращали внимания на те или иные мелкие особенности учителя. В этой связи латентные уязвимости наиболее фатальны. Вдумайтесь, дорогие друзья, в то, что в данных обстоятельствах небрежность учителя открывает простор именно инстинктам насилия и эротики, вдумайтесь в то, как бесконечно важна здесь правильная постановка преподавания. Впоследствии куда более безобидным будет проявить небрежность, преподавая, скажем, студентам-медикам. Ошибки, допускаемые с молодыми людьми данного возраста, оказывают исключительно опустошающее воздействие на всю их последующую жизнь. Такие ошибки опустошающе влияют и на личные отношения между людьми. В продолжение всей их последующей жизни у них не будет возникать подлинного интереса к другому человеку, если в возрасте 15–16 лет у них не будет настоящего интереса к миру. Если 15–16-летнему человеку преподается только теория Канта–Лапласа и то, что можно почерпнуть из современной астрономии и астрофизики, если в голову ему закладывается только это представление о космосе, то в социальном отношении из него получится такое существо, каковыми и являются современные цивилизованные люди, которые вопиют о необходимости всевозможных социальных учреждений, но при этом из их собственных душ исходят исключительно антисоциальные силы. Я неоднократно говорил, также и на открытых лекциях: несмолкающие призывы к социальности объясняются тем, что человек представляет собой чрезвычайно антисоциальное существо. Поэтому столь важно не упускать из виду: отношения между учителем и учащимся в возрасте от 15–16 до 18 лет должны тщательно строиться на моральном основании. Под моральным основанием следует понимать мораль в самом широком смысле. Например, в душе учителя должно жить самое глубокое чувство ответственности относительно стоящей перед ним задачи. Наличие такого морального основания должно способствовать и тому, чтобы учитель не позволял себе быть слишком субъективным, слишком отвлекаться на свою собственную личность. Ибо между учителем и учениками имеет место скрытое взаимодействие. Отображения учителей-нытиков, постоянно брюзжащих учителей, учителей, поглощенных своим низким «я», как бы запечатлеваются в душе детей данного возраста; или же наоборот, такие учителя возбуждают в детях «крайне революционные» настроения. Как было сказано, четкий метод преподавания того или иного предмета не так важен, как то, чтобы суждения не были уязвимы и чтобы отношение «учителя – ученики» строились на глубокой моральной основе. То же и в воспитании девочек: можно добиться, чтобы отступило то, вокруг чего сейчас поднимается столько шума, то есть эротика. Если же у молодых людей в данном возрасте проявляется непомерная склонность к эротике, то в этом виноваты учителя, вызывающие скуку, и их неспособность пробудить интерес. О чем же, собственно, должны думать дети, если их не интересует мир? Ни о чем ином как о том, что происходит в их теле, в их сердце, в их желудке, в их легких. Единственное средство здесь – перенаправить их интерес на мир. Чрезмерная эротика, вообще повышенное внимание к этой сфере у детей данного возраста, пока они еще являются школьниками – всегда вина школы. Видите ли, в сущности такой ужасающий расцвет эротики имеет место только в городской среде – той среде, в которой растут будущие педагоги и врачи. В нашей цивилизации это приобрело столь выраженные формы именно тогда, когда города получили преобладающее значение. Разумеется, дело заключается не в видимости, а в том, что имеет место в действительности. Например, вынесенные за пределы городов интернаты лишь на первый взгляд расположены в сельской местности. Населяющие их учителя и ученики все равно остаются пропитанными городским духом. Называясь сельскими интернатами, эти учреждения не перестают быть типичными порождениями города. За видимостью всегда надо прозревать действительность. И совершенно справедливо сказал как-то Мориц Бенедикт, криминалист-психолог и превосходный врач, в ответ на разглагольствования о юношеской развращенности, о гомосексуализме и обо всем прочем, о чем разглагольствуют так, будто это первостепенные объекты наблюдения: «Тридцать лет назад мы, молодые врачи, знали об этом меньше, чем сегодняшние школьницы». Итак, завтра мы продолжим разговор о педагогике данного возраста. Вторая лекция Штутгарт, 22 июня 1922 года Сегодня в афористической форме будут даны замечания касательно того, что рассматривалось в ходе первого нашего курса, а затем постоянно дополнялось. Записи прочитанного в Дорнахе рождественского цикла, во многих отношениях дополняющие то, что я говорил в других курсах, еще не распечатаны. Надеюсь, в скором времени это будет сделано. Но уже теперь с ними можно ознакомиться в виде публикуемых в номерах «Гётеанума» рефератов. Эти рефераты будут изданы также и отдельной книгой, и у желающих появится возможность по крайне мере таким образом получить представление о рождественских лекциях, которые я считаю весьма важными для тех, кто интересуется педагогикой. Сегодня я хотел бы указать на особые чувства, которые постоянно должен испытывать учитель, воспитатель и которые он постоянно должен медитативно оживлять в своем сознании. Пожалуй, главным из них является то, о котором я не раз уже говорил в той или иной форме: благоговение перед индивидуальностью ребенка. Мы постоянно должны сознавать, что в каждом ребенке воплощена духовно-душевная индивидуальность и что воспринимаемое нами как его телесность поначалу вовсе не является истинным выражением этой индивидуальности. Закономерности, объединяющие члены человеческого организма, как вы могли убедиться в ходе многочисленных рассмотрений, предпринятых нами со времени первого нашего курса для учителей, исключительно сложны. И по самым различным причинам, в силу особенностей физического и эфирного тел, истинная индивидуальность ребенка не достигает полноты проявления, оставаясь для нас более или менее сокрытой, спрятанной под маской телесности. Эту истину можно выразить и иначе, так, как я это сделал на публичной лекции в Вене: мы должны отдавать себе отчет в том, что в индивидуальности кого-либо из детей может заключаться гений, к тому же вовсе не исключено, что мы сами, учителя, гениями не являемся. Такое соотношение, «ребенок-гений и учитель-негений», вполне правомерно, ведь все учителя не могут быть гениями, а педагогика имеет дело с общими закономерностями. Но тогда абсолютно ошибочным для учителя было бы навязывать ребенку свою собственную индивидуальность, свои симпатии и антипатии, прививать ему представление о том, что является правильным и желательным в соответствии с тем, что он сам, учитель, признает за правильное и желательное. Очевидно, что тем самым он стремится низвести ребенка до своего собственного уровня, а ведь это недопустимо. Здесь огромным подспорьем для нас могло бы стать достижение с помощью медитации подлинно глубокого осознания того, что воспитание как таковое в сущности не имеет дела с реальной индивидуальностью человека, что главная наша задача заключается в том, чтобы благоговейно относиться к человеческой индивидуальности и предоставлять ей при этом возможность следовать ее собственным закономерностям развития; помогая ей преодолевать затруднения, возникающие на пути этого развития в области физически-телесного и телесно-душевного, то есть в физическом и эфирном телах. Знания, которые мы даем ребенку, в сущности должны лишь служить становлению физически-телесного и эфирно-телесного и таким образом обеспечивать человеку возможность свободного развития. Дорогие друзья, все это звучит абстрактно, но в действительности является наиболее конкретным в воспитании, и именно в этой области совершается более всего ошибок. Если бы физических и эфирных затруднений не существовало, индивидуальность каждого ребенка развивалась бы правильно – но именно нам надлежит удалять физические и эфирные затруднения. Вдумайтесь, как ужасно поступаем мы, когда ничтоже сумняшеся обучаем шести-, семи-, восьмилетних детей читать и писать. Ведь до шести-, семи-, восьмилетнего возраста ребенок не несет в себе ничего такого, что было бы как-то сродни этим испещряющим бумагу маленьким демоническим штучкам, которые он почему-то оказывается вынужденным воспроизводить. Формы современных букв не заключают в себе ничего человеческого. Мы должны ясно сознавать, что между сформировавшимся в ходе цивилизации шрифтом и существом семилетнего ребенка пролегает пропасть. Чтобы ребенок мог врасти в современную цивилизацию, мы должны обучить его чему-то, в чем сам он не испытывает ни малейшей потребности. И если мы не хотим причинить ему ущерб, мы должны удалить здесь мешающие развитию затруднения и постепенно привести его к такому душевному складу, которым обладали люди, жившие на том этапе становления культуры, когда сложились современные формы письма. Природа ребенка сама подскажет нам, как это сделать. В наше время проводятся многочисленные эксперименты – исследуется утомляемость детей. Однако зафиксированные до сих пор данные – это только начало. Следовало бы спросить себя: почему вообще дети так сильно устают? Исследователи обращают тут внимание на одну только систему головы, да, пожалуй, еще на систему обмена веществ – конечностей; но ведь ритмическая система, расцвет которой приходится на период от начала смены зубов до наступления половой зрелости, поистине не устает никогда. Сердце пульсирует и у усталого человека, дыхательные, а также все прочие ритмы поддерживаются независимо от усталости, так что показатели, выводимые современной экспериментальной психологией, свидетельствуют в первую очередь о том, что обучение слишком мало опирается на ритмическую систему. Если преподавание выстроено художественно, пластически-художественно или музыкально-художественно, то душа непосредственно активизирует ритмическую систему. При такой организации преподавания ребенок вряд ли сильно устанет. Нужно, чтобы учитель заботливо следил, не переутомляются ли его дети. Нужно, чтобы он инстинктивно чувствовал, не является ли повышенная усталость детей следствием того чисто внешнего обстоятельства, что в классной комнате недостаточно свежий воздух или что дети часами сидят за партами, то есть чисто физических факторов, воздействующих на организм обмена веществ – конечностей. Далее, ребенок должен думать. Мысли, течение которых хотя бы слегка ритмизовано, утомляют в значительно меньшей мере. Дети устают лишь слегка. Ритмическая система – это тот телесный орган, на который главным образом должно опираться обучение. Мы должны прилагать все усилия к тому, чтобы как можно более художественно строить преподавание тех учебных предметов, которые сами в себе не заключают чего-либо художественного. К этому надо относиться крайне серьезно, ибо это и является единственным подлинным воспитательным средством: художественное построение преподавания с детьми в возрасте от начала смены зубов до наступления половой зрелости. Вчера я говорил о том, что при работе с детьми данного возраста особенно важно всему придавать форму образа, образа музыкального или пластического. Разумеется, в преподавании некоторых учебных предметов воздействовать посредством образа исключительно трудно. Относительно легко это достигается, когда мы можем опереться на какую-нибудь историю. Например, в естествознании относительно многое можно облечь в образы, не составляет это большого труда и в преподавании языка. Не следует упускать ни одной возможности обращать внимание десяти-, одиннадцати-, двенадцатилетних детей на то, как устроено предложение, например трехчастное предложение, состоящее из главного, придаточного и относительного предложений. Главное здесь – не грамматика, а то, что мы используем ее при построении образа, что мы можем и должны дать детям пространственно-наглядное представление о главном и относительном предложениях. Конечно, это можно сделать по-разному. Например, главное предложение можно изобразить в виде большого круга, а относительное предложение – в виде меньшего круга, пожалуй эксцентричного по отношению к первому,– здесь следует не теоретизировать, а жить в образе,– условное же предложение можно изобразить, проведя возле круга прямую линию (как обусловливающий фактор). Предметом рассмотрения с десяти-, одиннадцати-, двенадцатилетними детьми уже вполне может быть то, что я назвал бы морально-характерологической стороной образности в стиле. Кончено же, речь идет не о преподавании учения о литературных стилях. Речь идет о внутреннем, интуитивном понимании. Достичь здесь можно очень многого. Например, какое-нибудь литературное произведение (не педантическое литературное произведение, подобное тем, которыми забиты наши хрестоматии, а то, что мы заботливо выберем сами) можно рассмотреть не с точки зрения содержания, а с точки зрения темперамента. Можно говорить о меланхолическом стиле, о холерическом стиле и т.д. Можно даже вообще не обращать внимания на содержание, даже на поэтическое, а только на то, как построено предложение. Не нужно «разбирать» – как раз этого-то следует избегать; под морально-характерологическим я подразумеваю образное видение. Тот, кто даст себе труд провести соответствующую подготовку, сообщит одиннадцати-, двенадцати-, тринадцатилетним детям нужные импульсы. Дорогие друзья, я никого не порицаю, я просто характеризую. На нашем венском конгрессе я имел возможность сделать весьма много значащие для меня наблюдения: я имел возможность сравнить манеру говорить, стиль речи тех, кто приехал с севера Германии, и венцев. Я каждый раз спрашивал себя: когда в очередной раз говорить будет господин Б., или господин О, или другой венец, будет ли опять первое, что он скажет, слово «если»? Это необыкновенно характерно для австрийцев – начинать говорить с условного предложения, и это относится непосредственно к области морально-характерологического. Я думаю, они сами вряд ли отдают себе отчет, что свои выступления всегда начинают с «если». Северные германцы и швейцарцы не начинают словом «если», они начинают громозвучной, безусловной, утверждающей фразой. В данной сфере мы прежде всего должны освободиться от наших собственных так называемых «условностей», только тогда для нас станет возможным художественный, а не педантический подход к соответствующему учебному материалу. Я хотел бы подчеркнуть, что учителю, преподающему детям в возрасте от начала смены зубов до начала половой зрелости, чрезвычайно важно воспитать в себе художественные чувства, с тем чтобы действительно чувствовать в этой области различные нюансы. Взгляните на эти фотографии, посмотрите, как стоит доктор К., как стоит господин В., посмотрите на них не комментирующим, не оценивающим, а художественным взором,– вы убедитесь, в том, что это дает вам чрезвычайно много. Важно, однако, здесь ни на что не давить. Разумеется, было бы вздором, руководствуясь рассудком, сразу же указать на то, что кто-то всегда тем или иным образом держит папку и т.п. Если же окинуть художественным взором, то обнаружится нечто не вполне поддающееся выражению в словах, что, однако, как в высшей степени значительное, пропитает художественным элементом сами члены вашего тела. Это и требуется педагогу. Нам необходимо обладать искусством все превращать в образы, ибо то, что мы желаем сообщить ребенку, образ вносит поистине в саму его душу. |
Похожие:
 | Е. Ф. Писарева Доктор Рудольф Штейнер Чтобы отдать должное доктору Штейнеру и представить во всем его истинном значении, потребовалось бы не короткое предисловие к его... |  | Название периодического издания, место издания, издательство, год в т ч. соавторы из числа ппс Налоги в современном мире: Сборник научных трудов аспирантов и студентов, М.: Гумф рф, 2012 г |
| Программа по дисциплине Психология и педагогика Для направления/специальности... ... | | 4. 1 переводы библии Учебно-методический комплекс по «Психологии и педагогике» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного... |
| Виды текущего контроля, сроки проведения, оценка в баллах По курсу «Визуальная антропология» для магистров Института нпо фгбоу впо «ргуфксмиТ» 2 курса, обучающихся по направлению «Антропология... | | Рудольф Штейнер Воспитание и преподавание из познания человека Erziehung... В нем впервые (в русском переводе) подробно освящаются вопросы дидактики подросткового возраста (вторая часть). Первая часть продолжает... |
| Педагогика искусства вопросы истории, теории и методики удк 7 (072. 8 + 082) ббк 85я43 п 24 П 24 Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики : Межвузовский сборник научных трудов. Вып Саратов: Издательский центр... | | Реферат слушателя курсов повышения квалификации доп-4 «развитие игровой... Игры являются сокровищницей человеческой культуры. Огромно их разнообразие. Они отражают все области материального и духовного творчества... |
| Курсовой проект по курсу: Цифровые устройства и микропроцессоры”... Аvr mega 128, выполняющую измерение температуры (с помощью датчика температуры tmp-35) в режиме непрерывного преобразования (делитель... | | В. В. заведующий мдоу д/с №5 «Теремок» Виноградова В. И. Образовательная программа Составлена в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 050718... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Настоящее издание представляет собой авторизованный перевод оригинального английского издания «Outwitting toddlers» | | Клод Леви-Строс Структурная антропология Соглашение вступило в силу 30 января 1945 г для Нидерландов и Норвегии, а затем к нему присоединились еще 39 государств. Обычно известно... |
| Г. Я. Архипова, гл библиограф нб рк В список включены книги из фондов нб рк, вышедшие из печати в 1997-2001 гг и журнальные статьи за 1999-2001 гг. Издания, представленные... | | Философская антропология Философская антропология как область философского знания Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Адмони В. Г. Генрик Ибсен : Очерк творчества. 2-е изд Книги Генрика (Хенрика) Ибсена и издания о нем, зарегистрированные в ркп в период с 1917 года по март 2013 года | | Библиографический указатель трудов преподавателей филиала взфэи в... Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник / Под ред. Г. А. Титоренко – М.: Юнити, 2003, –399 с |
