Скачать 0.75 Mb.
|
Социальная обусловленность развития идей интеграции в науке и педагогике. В истории научного естествознания несколько столетий продолжается период дифференциации наук, при котором предметы научных исследований были строго разграничены. Химики исследовали только состав и свойства химических веществ; физики сначала изучали макроскопические состояния и физические свойства тел, а позднее их энергию; геологи – земную кору; биологи – морфологию и распознание живых организмов с целью их классификации; астрономы наблюдали отдельные тела Вселенной, а позднее – Солнечную систему. Ограниченность предметов познания позволяла каждой науке исследовать их более или менее детально, но преимущественно с внешней стороны, не проникая во внутреннюю структуру и сущностные закономерности, не замечая взаимовлияния тел, процессов и явлений природы. Продолжаясь длительное время, эта разобщенность создавала определенные барьеры, разъединявшие науки о природе, задерживала их прогрессивное развитие, но вместе с тем порождала объективные предпосылки для сближения научных знаний и природе, для возникновения зачатков интеграции наук. Подтверждением тому служит ярко выраженный вариант интегративного подхода к научному знанию – появление так называемых синтетических наук, в содержании которых вошли обобщенные понятия, законы, теории нескольких наук о природе, например; биогеохимия, молекулярная биофизика, и т.п., способствующие значительному проникновению в единые закономерности природы. Об интеграции в педагогике говорят и пишут много. Первым шагом в этом направлении было совершенствование процесса обучения с установлением межпредметных связей, для создания единой картины мира природы в сознании учащихся. Следующим уровнем интеграционого процесса в обучении является создание новых педагогических образований, например, интегрированный урок. Идея интегративного урока впервые возникла в практике уральских педагогов системы профтехобразования. Основание для появления интегративного урока было неудовлетворение фактом отчуждения теоретического обучения от практического. Первоначально он базировался на межцикловых и межпредметных связях дисциплин, изучаемых учащихся. Постепенно интегративный урок совершенствовался, разрабатывалась его теория. Целевой направленностью интегративного урока, как правило, является:
По составу объектов интегративные уроки могут быть самыми разными. В них могут интегрироваться понятия, представления и практические действия учащихся; различные виды деятельности; содержания различных дисциплин и т.д. Формы интегрирования могут использоваться тоже разные: предметно-образная, понятийная, деятельностная, мировоззренческая. Сам урок является педагогической интегративной формой. Интегрирование в ней протекает как обобщение, комплекс или система. Ясно также, что механизмы интегрирования – это использование самых разнообразных связей между компонентами. Технология интегративного урока может строиться очень вариативно. На этом материале можно построить различные структуры урока, а, следовательно, разные технологии: а) как соединение микро- и макроуроков по типу "малых" уроков в "большом"; каждый из микроуроков представляет собой одну их интегрируемых дисциплин. б) по фазам формирования практических навыков и умений, поэтапно в направлении различного соотношения теории и практики, знаний и умений. в) как серию моделей, комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, навыки, умения, взаимодействие учащихся и педагогов. г) при использовании структуры типового урока с выделением этапов актуализации имеющихся знаний, навыков и умений, формирования новых и их закрепления. Интегративный урок всегда шире и глубже простого установления межпредметных связей. Цели такого урока шире его содержания. Следовательно, и результаты отличаются от достигнутых в классическом варианте. Учащиеся смогут не только формулировать те или иные понятия. Законы, но и понимать их общность и значение в природе. Их ум начинает обретать обобщенный характер. 4. Психолого-педагогические проблемы систематизации знаний и формирование целостного мировоззрения учащихся Операция выявления сходства, систематизация представлений, образование упорядоченных звеньев знаний – самопроизвольный процесс, аналогичный процессу образования упорядоченных структур в окружающей среде (образование атомов, кристаллов, органических молекул и т.д.). Одно и то же знание может быть различного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Если сознание оперирует разобщенными представлениями и понятиями, то новое, усвоенное им знание будет воспринято на уровне памяти, не оказав влияния на развитие целостности знаний. Если же сознанию свойственна систематичность спонтанных понятий, развиты отношения общности между ними, то полученные знания включаются в систему и все знания, хранящиеся им, становятся более систематичными и емкими. Как свидетельствуют исследования психологов, сознание учащихся развивается в направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотнения – образования понятий все большей емкости. Процесс систематизации знаний доставляет детям удовольствие, т.к. благодаря ему, сознание получает власть над хаотическим знанием. Каждый человек в меру своих возможностей пытается осмыслить окружающий мир – это первое и необходимое условие самосохранения. Развитый ум обладает теоретическим мышлением, которое формирует теоретические понятия, фундаментальные, наиболее общие законы природы. Мыслительная деятельность по установлению таких связей и будет естественно-научным мировоззрением, т.е. в естественно-научном миропонимании учащихся "мир" физических, химических, биологических и др. явлений, не обобщенных друг от друга. Проводились исследования состояния знаний учащихся о природе. В процессе исследования велось наблюдение за усвоением знаний на уроках физики, химии, биологии, за влиянием овладения этими знаниями на развитие мировоззрения учащихся. Вопросы анкет охватывали содержание закономерностей, входящих в обобщенные естественно-научные идеи, и понятий, связанных с ними, т.е. касались теоретических основ естествознания. В ходе анкетирования выяснилось, что 2/3 учащихся законы природы делят в зависимости от урока (на уроке какого предмета поставлен вопрос). Они не пытаются выделить основные законы из всех изученных в школе. И лишь 1/3 учащихся выделили основные законы: закон сохранения, всемирного тяготения, трения и т.д. Такое состояние знаний отражает уровень их мышления – это эмпирическое мышление, способное лишь на простое перечисление имеющихся сведений. Процесс их усвоения мало способствует развитию теоретического мышления школьников, формированию их целостного мировоззрения. В результате наблюдается потеря потребности в знаниях у многих учащихся, т.к. при возрастании их объема и невозможности усвоить более тысячи малосвязанных между собой естественно-научных понятий пропадает чувство необходимости знаний о природе, а механическое запоминание сведений ведет к бессмыслию, препятствует развитию личности. Вместо того, чтобы постигать великую правду природы при изучении естествознания, учащиеся ощущают свое бессилие перед объемностью недостаточно систематизированных знаний о ней. Познание фундаментальных закономерностей природы, овладение умением пользоваться ими формирует естественно-научную картину мира в сознании учащегося, его мировоззрение, а мировоззренческие знания способствуют формированию целостной личности. 5. Методика подготовки и проведения интегрированного урока. Опыт обобщения интегративных уроков показал, что для его проведения первоначально надо интегрировать содержание, т.е. учебный материал. Затем его интегрировать в технологию обучения. На практике путь к интеграции на уроке начинают с использования межпредметных заданий, межпредметного состава нового учебного материала, интегративных форм контроля. И только потом выходят на урок. Интегративные уроки могут применяться практически по всем дисциплинам. Интегрировать можно по 2, 3, 4 и более дисциплин. Подготовка учителя к уроку, построенному на материале знаний смежных дисциплин, начинается с изучения программ по предметам и определением взаимосвязей учебных тем. Это позволяет учителю изучить учебный материал смежных предметов, подготовить учебники и наглядные пособия из других курсов, предложить учащимся домашние задания на повторение опорных знаний по взаимосвязанным предметам, получить необходимые консультации у учителей – предметников. Проводить интегрированные уроки могут совместно учителя интегрируемых предметов или один, знающий эти дисциплины. По типу такой урок может быть: 1 – урок изучения нового; 2 – урок совершенствования знаний и формирование умений; 3 – повторительно-обобщающий; 4 – контрольно-проверочный Дидактические требования к интегрированному уроку. 1. Урок с межпредметным интегрированием должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов. 2. На таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и интерес учащихся по применению знаний из других предметов. Для этого проводятся повторительные беседы, выявляющие знания из других предметов; создаются проблемные ситуации, ставятся проблемные вопросы, требующие знаний из смежных предметов; даются предварительные домашние задания; обеспечивается сочетание индивидуальных и групповых заданий (по интересам, по выбору, обязательных) с коллективной учебной работой в классе; используется внеклассная работа и т.д. 3. Межпредметные связи на уроке не должны носить внешний или искусственный характер. Они должны способствовать пониманию учащимися сущности изучаемых понятий и явлений. Углубление общих межпредметных понятий (законов, закономерностей) происходит, когда учителя смежных предметов согласовывают между собой их трактовку, применяют специальные методические приемы закрепления и систематизации понятий. Для систематизации межпредметных понятий целесообразно составление обобщающих таблиц по отдельным учебным темам или учебным проблемам межпредметного содержания. 4. Межпредметный интегрированный урок должен содержать выводы мировоззренческого, обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов. Так учащиеся могут осознать единство природы, тех закономерностей по которым она существует. 5. Интегрированный урок должен вызывать положительное отношение учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов. Это достигается:
6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебного материала смежных курсов для формирования естественно-научного миропонимания учащихся. 6. Формирование естетственно-научного мировоззрения учащихся при изучении раздела биологии "Человек и его здоровье" Анализируя содержание курса биологии "Человек и его здоровье" автор данного реферата пришел к выводу, что здесь имеются огромные возможности для проведения межпредметных интегрированных уроков, на которых целенаправленно можно формировать естественно-научное мировоззрение школьников. Возможности осуществления внутри – и межпредметных связей подобных уроков обобщены и представлены в таблице 3. В ней выделены основные вопросы, изучаемые в этом разделе биологии, показаны связи с понятиями из других предметов, т.е. она может быть использована при составлении тематических планов естественно-научных предметов. В качестве примера проведение интегрированного урока рассмотрим урок "Океан внутри нас…" по теме "Кровь", проводившегося автором в школе № 97 г.Ижевска. Вид урока – вводный, характер – интегрированный (биология – химия – физика). Урок по теме "Кровь" 9 класс "Океан внутри нас" (интегрированный урок биология – химия) Цель: раскрыть значение постоянства внутренней среды организма для приспособления к среде обитания. Задачи: Образовательные: изучить состав и свойства внутренней среды организма, взаимосвязь и взаимозависимость внешней и внутренней среды организма; изучить физико-химические свойства плазмы крови; познакомить с понятиями "лимфа", "плазма крови", "форменные элементы", "физиологический раствор", "рН", "буферные системы". Развивающие: развитие умений сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, применять знания и умения по физике и химии при изучении физико-химических свойств плазмы крови, развить понятия "гомеостаз", "саморегуляция организма", "организм как система"; развитие навыков наблюдения и экспериментальной деятельности, развитие умений давать биологические обоснования физиологическим потребностям своего организма. Воспитательные: формирование мировоззренческих представлений о единстве физико-химических процессов, происходящих в природе и в организме человека; воспитание умения оценивать, выслушивать товарища; воспитание сознательного отношения к своему здоровью. Оборудование: 1. Образцы крови (5мл) 2. 0,2%; 0,9% и 2% растворы NaCl; 3. Буферные растворы (например NaHCO3); 4. Изображения форменных элементов крови; 5. Таблички с терминами; 6. Таблицы растворимости, инструктивная карточка по определению W раствора, таблицы "Химический состав морской воды и крови" 7. Химическая посуда; весы. Ход урока:
|
Анализ работы кафедры естественно-научных дисциплин за 2011-2012 учебный год В течение учебного года наша кафедра продолжала работу над проблемой «Дифференцированный подход к обучению», которая перекликается... | Кафедра гуманитарных и социальных дисциплин кафедра государственно-правовых дисциплин Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова при финансовой поддержке Министерства образования и... | ||
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, кафедра естественно-математического... | «основы научных исследований и инженерного творчества» Дисциплина «основы научных исследований и инженерного творчества» входит в цикл естественно-научных дисциплин направления 150600... | ||
Утверждено Одобрено на заседании кафедры гуманитарных, естественно-научных дисциплин и изучения основ профсоюзного движения (протокол от 04... | 080105 «Финансы и кредит» Дисциплина: «Экономические основы технологического развития» Статус дисциплины: входит в цикл общих математических и естественно-научных дисциплин | ||
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Принята на заседании Методического объединения учителей естественно-научных дисциплин гбоу гимназии №1257 г. Москвы | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Принята на заседании Методического объединения учителей естественно-научных дисциплин гбоу гимназии №1257 г. Москвы | ||
Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Принята на заседании Методического объединения учителей естественно-научных дисциплин гбоу гимназии №1257 г. Москвы | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Принята на заседании Методического объединения учителей естественно-научных дисциплин гбоу гимназии №1257 г. Москвы | ||
Кафедра общегуманитарных и естественно-математических дисциплин утверждено... Охватывают материал по страноведению англоязычных стран, речевому этикету и правилам написания делового письма | Рассмотрено утверждаю Химия относится к фундаментальным наукам, формирующим инженерное мышление. Химия является одной из базовых естественно научных дисциплин... | ||
Естественнонаучное направление Химия относится к фундаментальным наукам, формирующим инженерное мышление. Химия является одной из базовых естественно научных дисциплин... | Учебно-методический комплекс Подготовки бакалавра по направлению... Программа предназначена для ознакомления с основными разделами | ||
План проведения мероприятий Химия относится к фундаментальным наукам, формирующим инженерное мышление. Химия является одной из базовых естественно научных дисциплин... | Примерная программа дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» Фгосвпо, которая наряду с прикладной технической направленностью, ориентирована на повышение гуманистической составляющей и базируется... |