Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 474.83 Kb.
|
Галеева Н.Л., кандидат биологических наук, учитель биологии ГОУ СОШ 196, финалист конкурса «Учитель года Москвы – 2003», г. Москва Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии. Педагогическая технология «ИСУД» - дидактический ресурс учителя личностно-ориентированного образовательного процесса.  г. Москва 1. Учебный успех и индивидуальный стиль учебной деятельности - ИСУД - обучающегося. Матрица учебного успеха. Учебные приемы, виды и формы учебных заданий, их развивающий потенциал.
для использования в технологии «ИСУД»;
«Чтобы выжить, надо быстро изменяться» Правило Черной КоролевыЛ.КерроллВ образовательном пространстве профильных небиологических классов методология преподавания биологии претерпевает кардинальные изменения. В классической триаде целеполагания учителя на первое место выходят развивающие и социализирующие цели. А само предметное содержание, уступив целевую функцию способам действий, получило новую роль - средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания. Готовы ли учителя биологии в массе своей отнестись к содержанию своего предмета как к средству?.. Ведь это - по-настоящему новая и непростая для освоения профессиональная компетенция учителя – переносить в зависимости от целей курса акцент с приоритета содержания на приоритет освоения учащимися способов действий. И относится эта компетенция к методологическим и управленческим умениям высокого уровня сложности. Самое интересное, что такие навыки требуют очень высокого уровня владения содержанием, а не наоборот, как может показаться на первый взгляд. Чтобы использовать содержание курса как средство развития и социализации учащихся, учитель должен виртуозно этим содержанием владеть. Анализ работ педагогов - практиков в периодической литературе, мой собственный почти тридцатилетний опыт работы в школах разного типа (массовой, коррекционной, с лицейскими классами,) опыт работы с учителями биологии в рамках педагогического эксперимента в Южном и Центральном округах Москвы, руководство ВНИКом-лабораторией методики преподавания биологии в Институте развития образования позволили мне выделить и проанализировать основные проблемы, возникающие у учителей биологии (и не только биологии) в процессе реформ, внедрения инноваций и , особенно, при смене концепций и парадигм образовательного пространства школы. Оказалось, что практически все проблемы характерны для учителей самых различных школ и отражают не специфику школы, а веление времени, востребующего учителя, работающего не в рамках рецептурной, но в пространстве концептуальной педагогики. Не учителя – транслятора (вернее, ре-транслятора) знаний, но учителя управленца, владеющего высоким уровнем методологической и управленческой культуры, способного к глубокому и грамотному педагогическому анализу не только содержания предмета, но и педагогических условий и ситуаций, средств, приемов и методов учебной работы, и самого субъекта учебной деятельности – ученика. Такая профессиональная деятельность уже не может опираться только, или в основном, на эмпирические данные, или на интуитивный анализ. Работа учителя- управленца технологична уже по определению: успешное управление на любом уровне и в любой области деятельности всегда происходит по алгоритму: анализ – целеполагание- - планирование – организация - анализ (результатов). Педагогические же технологии, согласно классификации Гузеева А.А., на первых этапах были эмпирическими, и обосновывались на обобщении опыта успешных учителей на больших массивах учеников за длительное время: «я делаю так»… Затем наступил этап проектирования детальных жестко детерминированных алгоритмов деятельности учителя и учеников: « Делай всегда так…». И только проектирование вероятностных алгоритмов управления деятельностью учеников позволило перейти к настоящему управлению по принципу «субъект-субъектного» взаимодействия: «Если у тебя такие ученики, такие цели и такие ресурсы, то имеет смысл делать так…» Для многих учителей, воспитанных в традициях отечественной педагогики в когнитивной, «знаниевой» парадигме, дисциплинированных, приученных к формальному контролю – для таких учителей профилизация школы может начаться (и закончится…) в получении или конструировании новых тематических планов с теми же темами, но с другой расчасовкой. И он будет учить тому же и так же, как раньше, но за более короткое время. И будет очень жаль, потому что ни один школьный предмет не имеет таких прекрасных перспектив в профилированной школе – любого профиля! - как биология. Для гуманитарных классов биология ценна своей привязанностью к жизни, как к высшей ценности на Земле. Для классов с математической направленностью биология представляет огромное поле деятельности: геометрия живого, расчеты по формулам в генетике популяций, вывод формулы разнообразия белков и т.д. Разнообразие объектов и процессов, изучаемых на уроках биологии, обеспечивает огромные возможности для развития общеучебных информационных и мыслительных навыков. Красота, богатство красок, запахов и звуков Природы дает уникальную возможность развивать правополушарное мышление, одновременно развивая эстетический вкус… При переходе от модели предметно ориентированного обучения к личностно ориентированному обучению рано или поздно возникает потребность в обеспечении перестройки методической работы учителя как средства обеспечения личностно ориентированного обучения. Перестройки, основанной на критериях «от ученика» – какие механизмы задействованы учениками при освоении школьных предметов, какова преимущественная ориентация на способ представления учебного знания и анализ наличия у ученика таких личностных механизмов, которые бы «резонировали» учебному материалу и формам предметной учебной деятельности. По такой классификации школьных учебных предметов биология традиционно относится к структурно-ориентированным предметам наряду с математикой, физикой, химией, географией. Считается, что это предметы, где изучается устройство мира через жесткие, наперед заданные алгоритмы, без субъективизма по отношению к содержанию. Эти предметы дают возможность отрабатывать предметные навыки, позволяющие реализовать личностную ориентацию ученика в реальном пространстве на деятельностной основе. Литература, все предметы искусства, которые помогают ребенку ощутить «себя в мире» потенциально богаты содержанием, помогающим создавать условия для «вчувствования», проживания, переживания, вписать личность в национальный и мировой культурный процесс, формировать умения выражать себя разными способами (эту группу школьных предметов относят к смысло – ориентированным). Позиционно-ориентированные предметы (такие, как история, обществознание, граждановедение) принимают многозначность позиций, неоднозначность трактовок, определенную размытость утверждений и формулировок. Эти предметы предполагают определенную долю субъективности и по организации уроков это коммуникативно-диалоговый способ моделирования окружающей реальности. Для меня, как учителя биологии и исследователя в области управления школьным образовательным процессом, очевидны и плюсы и минусы приведенной выше классификации, которая не учитывает уникальность биологии как школьного предмета. Непревзойденное разнообразие ощущений, представлений, образов, идей – все это отражение бесконечного разнообразия Природы. И способы изучение Природы, особенно живой, – настолько же разнообразны, насколько разнообразны сами объекты изучения. На уроках биологии есть место и время и для проживания и переживания, и для острого диалога или полилога с неоднозначностью трактовок и многозначностью позиций (такие темы, как «экология и человечество», теории происхождения человека, проблемы ГМ-продуктов и др.). По моему мнению, потенциально школьная биология не только структурно-ориентированный предмет, но и смысло- и позиционно-ориентированный. Так почему же практически у каждого учителя (если только он не работает в профильных «биологических» классах) находятся учащиеся, для которых изучение биологических дисциплин «не интересно»? Почему для учителя, услышавшего такой ученический «вердикт», на этом чаще всего заканчивается активная профессиональная деятельность по отношению к такому ученику: «Что я могу сделать, если он не хочет заниматься биологией!..» Но и для тех учащихся, которых мы называем «успешными» в освоении предмета, не все формы работы оказываются одинаково комфортными. Есть дети, для которых легче построить таблицу, чем её проанализировать. А есть такие, которым наоборот, легче увидеть в таблице закономерность, но самостоятельно «свернуть» текст в таблицу они затрудняются. Скажите, для какого из этих двух учеников изучение строения клетки будет успешнее, если при объяснении «собирать» клетку, а для какого ученика удобнее будет клетку «разбирать» на составные части?.. Для кого из них коллективная работа на единую цель будет мотивирующей?.. Кому из учащихся необходимо обязательно прочитать вслух задание, чтобы понять его?.. Каким ученикам бесполезно говорить «ты должен»?.. А как же тогда определить для него его позицию по отношению к учебной работе?.. Все эти и многие другие вопросы, возникающие в момент возникновения педагогических ситуаций или как итог педагогических раздумий, и есть повод для осуществления учителем одной из своих важнейших и, на первый взгляд, наиболее трудоёмких управленческих компетенций – умения осуществлять педагогический анализ.
Анализ присланных читателями анкет, тесное личное сотрудничество с учителями - биологами Москвы и Подмосковья, позволяют мне сделать определенный вывод: наши учителя обладают разнообразными и хорошо организованными ресурсами обучения биологии как предмету: учебники, рабочие тетради, другая методическая литература, оснащение кабинетов для практических и лабораторных работ, медиаоснащение: видеофильмы, компьютерные программы, собственные авторские презентации… Однако, при ближайшем рассмотрении это оснащение оказывается «хорошо организованным» только по предметным основаниям. Учителя, как правило, не обладают достаточными знаниями и навыками для отбора форм и средств учебной работы, если возникает ситуация, требующая индивидуализации, или хотя бы дифференциации учебного процесса для обеспечения учебного успеха конкретным учащимся или группам учащихся. Получается «проблемная ситуация»: с одной стороны разнообразие методов, форм и средств учебной работы – с другой стороны разнообразие учащихся. А вот технологии обеспечения их целенаправленной встречи – нет. В лучшем случае есть достаточно примитивные характеристики учеников: способный, неспособный (или просто недостойные уважающего себя учителя – «неинтеллектуальный», «тупица») и такие же мало говорящие о сущности задания определения: «задания обязательного уровня», «творческие задания». Если же учебный успех КАЖДОГО ученика понимать не только как увеличение присвоенной им учебной информации, но, прежде всего, как постоянный рост его учебных возможностей, то, очевидно, что такая позиция учителей потребует прежде всего четкого определения необходимого и достаточного набора параметров учебного успеха ученика. Такой набор параметров учебного успеха ученика был разработан и апробирован автором и членами его проблемно-творческой группы в школе № 196 ЮАО. В условиях массовой школы и в гимназических классах эта технология впервые была апробирована в школах № 1178 и 1272 в рамках ОЭР «Методологическая и управленческая культура учителя как средство обеспечения нового качества обучения». Вслед за К.К. Платоновым мы представили динамическую систему индивидуальности как совокупность подсистем, требующих различных способов педагогического воздействия. Если образовательная среда должна:
то и параметры учебного успеха ученика также должны отражать эти требования. На основании изученного теоретического материала, а также исходя из собственного опыта, мы разработали схему определения понятия «структуры учебного успеха ученика и спроектировали матрицу параметров индивидуального стиля учебной деятельности (ИСУД) учащегося, отражающую структуру учебного успеха ученика и состоящую из 10 параметров (рис. 1., табл.1):  Табл.1. Ресурсы учебного успеха ученика
На схеме 1 каждый из параметров представлен как отрезок из центральной точки, а уровень развития параметра – как длина этого отрезка. В таком случае модель общих учебных возможностей ученика будут выглядеть как замкнутая фигура, ограниченная кривой, проходящей через дистальные точки отрезков:  Схема 1. Сущность обучаемости как интегральной характеристики познавательной сферы ученика. Такое графическое представление смысла понятия «индивидуального стиля учебной деятельности» позволяет выявить сущность еще одного важнейшего параметра ИСУД - обучаемости, или уровня учебно-познавательных возможностей. Этот параметр имеет все шансы претендовать на интегральную характеристику зоны ближайшего развития ученика, так как зависит и определяется развитием всех остальных упомянутых выше параметров ИСУД: обучаемость определяется и уровнем интереса к предмету, и объемом усвоенных знаний. и уровнем развития общеучебных навыков, и психофизиологическими особенностями личности. Поэтому на схеме обучаемость будет выглядеть как площадь замкнутой фигуры АБВГДЕЖ. Можно показать, что такая схема «работает» и в динамике: если будет расти показатель по любому из выделенных параметров, то общая площадь фигуры будет увеличиваться. В переводе на язык дидактики: если развивается и растет любой из параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика, то увеличивается общий уровень его познавательных возможностей - его обучаемость. Практический опыт учителей, апробирующих технологию ИСУД, показал, что проектируя матрицу учебного успеха для ученика, достаточно оценивать внимание по четырем параметрам: объему, распределению, концентрации и устойчивости. Эти свойства необходимо и достаточно характеризуют внимание ученика для целенаправленной деятельности учителя, и именно эти свойства внимания чаще всего нарушаются при дефиците внимания и гиперактивности, а также как следствие при стрессовых состояниях или при переутомлении учащихся. При диагностике свойств памяти мы сочли необходимым выделить словесно-логическую, наглядно-образную и эмоциональную память. Эти свойства памяти во многом определяют для ученика комфортные способы запоминания учебного материала, а для учителя – еще одно основание для отбора учебных приемов для работы конкретного ученика или группы учеников. Такую же дидактическую роль – основы для выбора тех или иных форм учебной работы для индивидуализации или дифференциации учебного процесса - играют еще два параметра ИСУД: модальность и доминирование полушарий головного мозга. Под модальностью мы понимаем преимущественное использование одного из каналов приёма и переработки информации. В первом приближении, говоря о модальности, мы будем иметь в виду именно предпочитаемый учеником канал ПРИЁМА информации: визуальный, аудиальный или кинестетический. Строго говоря, люди различаются не только по способу приема, но и по способу переработки и выдачи информации, поэтому учитель, желающий совершенствоваться в профессиональном навыке педагогического анализа познавательных возможностей ученика, откроет для себя много нового и полезного при изучении модальности как ресурса учебного успеха ученика. Конечно, в реальности практически невозможно встретить «чистого» «визуала», «аудиала» или «кинестетика». Но, как показывают исследования психофизиологов, включение одного из каналов приема информации даже на доли секунды раньше других приводит к избирательной реакции на информационный сигнал извне и, как следствие – достаточно эффективно влияет на осмысление и запоминание представляемого учителем учебного материала. Учителю необходимо знать и такую психофизиологическую характеристику своего ученика, как наличие или отсутствие выраженной функциональной асимметрии полушарий мозга. Особенности стиля учебной деятельности ученика, определяемые доминированием правого или левого полушария, подробно описаны в книгах Сиротюк Г.Л. и других авторов. Здесь же могу только со всей ответственностью заверить читателя, что знание этой характеристики деятельности ученика помогает выбрать как способы обучения, так и способы эффективного общения с учеником вне урока. Более подробно сущность и процедуры определения всех параметров ИСУД ученика для учителя с приемами диагностики, подобранными так, чтобы усилить именно педагогическую составляющую в психолого-педагогической диагностике, будут описаны в следующем приложении, там же будут описаны и алгоритмы деятельности учителя по дифференциации и индивидуализации учебного процесса средствами предмета биологии. Несмотря на то, что определение особенностей индивидуального стиля учебной деятельности ученика, несомненно, важнейшая составляющая арсенала средств учителя, однако, одна эта информация, не подкрепленная достаточным количеством разнообразного дидактического материала, не способна обеспечить развивающий потенциал образовательной среды и оптимальный уровень дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Даже если учитель будет знать, на что у данного ученика он может опираться и что у него надо развивать, то это еще не будет ответом на вопрос – с помощью каких именно приемов учебной работы можно это делать? В данной работе, являющейся первой частью методического пособия по учету и развитию ученика средствами школьных биологических курсов, мы представляем читателю картотеку заданий, систематизированных по тем же основаниям, что и учебный успех ученика. До сих пор систематизация приемов и форм учебной деятельности производилась по дидактическим основаниям урока, либо по этапам познавательной деятельности ученика, либо по формам деятельности учителя, либо по видам творческой деятельности ( Притуляк С.П., Биология, ПС, 1,2/ 2003). «Know how» предлагаемой читателю технологии состоит в том, что впервые мы характеризуем и ученика и формы и приемы его деятельности по одним и тем же основаниям. Это дает возможность сопоставить «профиль» индивидуального стиля учебной деятельности ученика с набором заданий, охарактеризованных по тем же основаниям, что и сам ученик, и подобрать формы учебной работы для каждого ученика как для осуществления ситуаций учебного успеха (« как удобно ученику»), так и для целенаправленного создания ситуаций учебных затруднений ( для развития «западающих» параметров его индивидуального стиля учебной деятельности). «Что требуется для успешного выполнения данного задания, то эти заданием и развивается» - этот принцип является универсальным и концептуальным для развивающего обучения. Представляемая читателю картотека содержит на самом деле не сто, как заявлено в названии, а около 150 приемов и форм учебной работы, потому что большинство описанных приемов имеет разновидности (1а,1б и т.д.), в каждой из которых развивающий дидактический потенциал одного и того же приема изменяется. Это позволит учителю более гибко управлять работой учащихся на уроке и во внеурочное время. Мы специально не стали строго систематизировать приемы деятельности ученика по этапам урока, так как, во-первых, содержание практически каждого приема можно представить себе в качестве способа деятельности ученика в определенных обстоятельствах на любом этапе урока, и, во-вторых, среди приведенных форм и видов учебной работы много тех, что требуют работы ученика вне урока. В самой матрице дидактического потенциала перечисленных в картотеке приемов последняя графа таблицы содержит рекомендации по использованию каждого приема на определенном этапе познавательной деятельности, однако, повторяю, это только рекомендации. Внимательный читатель заметит традиционную логику в перечислении приемов и форм учебной работы: первые из них чаще всего используются при знакомстве с новым материалом, далее идут приемы отработки предметных знаний и навыков, приемы работы с текстом, по уяснению смысла понятий и терминов, приемы, с помощью которых можно как развивать так и диагностировать уровень развития необходимых ученику его ресурсов учебного успеха. В конце картотеки приведены примеры более сложных форм учебной работы, требующих иногда проявления практически всех составляющих учебного успеха или – по нашей рабочей терминологии - проявления всех параметров индивидуального стиля учебной деятельности ученика. Эта картотека специально спроектирована автором как открытая система как «по вертикали» (для добавления новых приемов и форм работы), так и «по горизонтали» ( для корректировки и модернизации системы ресурсов учебного успеха ученика). Не все приемы и формы работы в картотеке снабжены подробным описанием организации учебного приема или его разновидности, мы не видели необходимости в методическом описании традиционных форм учебной работы (активное слушание, чтение текста с последующим пересказом и т.п.). Для некоторых более редко употребляемых форм работ мы приводили более подробное описание и конкретные примеры. Однако, мы сочли нужным включить традиционные способы и формы учебной работы ученика в картотеку, чтобы учитель смог проанализировать, какие составляющие ресурсов учебного успеха ученика задействованы, какими «инструментами» из своего «набора» работает ученик, когда он
и т.д. В большинстве карточек читатель найдет авторские примеры конкретных заданий или ссылки на публикации наших коллег, содержащие подробные описания проектирования и организации конкретных форм учебной деятельности учащихся. Автор надеется, что такая картотека сама по себе уже должна стать хорошим дидактическим ресурсом в методологическом арсенале каждого учителя биологии, и напоминает коллегам, что следующий выпуск будет посвящен описанию остальных составляющих технологии «ИСУД»:
Приложение 1. Аннотированная картотека учебных приемов и форм учебной деятельности ученика.
1а. Активное слушание с опорой на визуальный ряд. 1б. Активное слушание с опорой на визуальный ряд и с предварительно сформулированным заданием по излагаемому материалу и последующим обсуждением результатов.
3а. Составление плана изучения темы с поддержкой в виде алгоритма (работа в индивидуальном режиме): Изучение объектов:
на проявление функций
связи с другими системами Изучение процессов:
Пример (модуль Закономерности изменчивости в курсе «Общая биология»): «Построение графика «нормы реакции»: каждая пара учеников замеряет ширину 10-ти плодов каштана с одного дерева. На доске данные, полученные каждой парой, объединяются в единой таблице, по данным которой стоится точный график. 4а. То же самое с компьютерной поддержкой, когда данные, полученные каждым участником, вводятся в специальную программу, позволяющую произвести общие расчеты, заполнить единую схему и т.д. 5. Просмотр видеофрагмента по изучаемой теме без специальных заданий. 5а. Просмотр видеофрагмента с предъявлением задания до просмотра. 5б. Просмотр видеофрагмента с предъявлением задания по видеоматериалу после просмотра. 6. Усвоение нового материала через сравнение двух или более процессов, объектов или явлений.
7а. Самостоятельное изучение нового материала по тексту в группах. 7б. Самостоятельное изучение нового материала в работе с объектами, моделями. 7в. Самостоятельное изучение нового материала с помощью обучающей компьютерной программы и выполнением диагностических заданий.
8а. Выполнение заданий по изучаемой теме в тестовой форме (выбор одного правильного ответа из нескольких предложенных) с вопросами прикладного и творческого уровней.
Пример ( модуль «Клетка состав и структура») - Выслушай список терминов и затем ответь на вопросы: Вакуоль, хлоропласт, рибосома, ядро, оболочка 1. Нуклеиновые кислоты являются обязательной составной частью двух из пяти названных органоидов ( нет, трех) 2. Синтез белка в цитоплазме связан с третьим органоидом (да) 3. В клетке мякоти арбуза самое большое пространство занимает органоид, названный четвертым ( нет, первым) 4. Второй органоид может менять свой цвет (да) 5. Из пяти терминов четыре – существительные женского рода. ( нет, три) 9а. Цифровой диктант «на слух» – ответить на вопросы письменно (да –1, нет-0), с последующей немедленной «работой над ошибками»; 9б. Цифровой диктант в письменной форме после просмотра видеофрагмента.
Пример (Модуль « Биомолекулярный уровень живых систем»)
Пример (на этапе подготовки к годовой диагностической работе по курсу «Общая биология»)
11а. Числовой диктант ( в виде письменного задания). Пример (Модуль « Биомолекулярный уровень живых систем») Запишите данные выражения в виде арифметических примеров, решите их.
Объясните биологический смысл получившегося числа (количество возможных триплетов в ДНК).
Пример 1( О.В. Маслова, Биологический турнир для 8-10 классов, Биология, ПС,№1/2004) : Сбился с азимута среди трех голосемянных (заблудился в трех соснах) На один из органов кровообращения не распространяются законы дисциплинарного устава (сердцу не прикажешь). Сколько это млекопитающее не снабжай питательными веществами, оно все равно смотрит в растительное сообщество ( сколько волка не корми, он все равно в лес смотрит). Процесс создания материальных ценностей несопоставим с представителем семейства волчьих, поэтому не может скрыться в направлении растительного сообщества (работа – не волк, в лес не убежит). Приблизительно 20г продукта полукоксования твердых топлив приводит в непригодное к использованию состояние весь продукт переработки нектара растений представителями перепончатокрылых, находящийся в большой деревянной емкости (ложка дегтя портит бочку меда). Пример 2. Шутливая разминка для тренировки межполушарного взаимодействия:
12а. То же самое (пример 1) можно сделать в парах с поиском исходного предложения среди изучаемого текста.
13а. Раскрыть смысл усвоенных перечисленных понятий (письменно); 13б. Определить усвоенное понятие по смыслу (обратное задание). 1. Процесс, в результате которого в хлоропластах растений из углекислого газа и воды в присутствии солнечного света образуется глюкоза, это -…
Что общего между липидами и углеводами? Что общего между липидами, углеводами и белками? 14а. Сравнить два близких понятия по смыслу, найти различия (устно). Сравните белки с двигательной функцией с белками-ферментами, найдите отличия; Назовите как можно больше отличий митоза от мейоза.
15а. Сравнить объекты, модели, карточки с рисунками, найти различия (устно).
18а. Составить текст с биологическими ошибками.
Пример (модуль «Современная эволюционная теория»)
Соотнесите эти 8 фактов с различными факторами эволюции: А – комбинативная изменчивость (5) Б – волны жизни ( популяционные волны) (6) В – дрейф генов (8, 6) Г – стабилизирующий отбор (2) Д – движущий отбор (1, 3)) Е – соотносительная эволюция (7) Ж – мутационная изменчивость (4) 20а. Если одно понятие соотносится с различными реальными фактами, процессами и т.д., то такое задание хорошо развивает правое полушарие, вынуждая ученика конструировать или вспоминать реальные образы: Найти среди примеров те, что подтверждают способность живых организмов адекватно реагировать на изменения внешней среды: - наличие аппендикса у человека; - наличие панциря у черепахи; - перенос тополиного пуха ветром; - угрожающая поза кобры; - постоянство температуры тела у теплокровных животных.
А) рибосома, лизосома, митохондрия Б) хлоропласт, вакуоль, оболочка, ядро В) заяц, лев, подосиновик, береза, папоротник |
оциальныйДобавить документ в свой блог или на сайт
