«интерра 2011» «Сибирское Сколково: тройная спираль» Научно-образовательный бизнес-симпозиум Сборник экспертных материалов Новосибирск
Скачать 1.41 Mb.
|
4. Постиндустриальный переход – трансформация производства, общества и образования Будущее может мыслиться разными способами, в разных рамках. Часто его представляют как продолженное настоящее, в отношении высшей школы это означает, что она мыслится как институт индустриального общества, с характерными для него отношениями и связями между экономикой (в первую очередь, промышленностью), наукой, образованием, с характерными «индустриальными» форматами обучения, исследований, инноваций. При этом предполагается, что будущее должно быть «лучше», чем настоящее, но ожидаемые улучшения будут происходить в той же самой рамке, в том же горизонте; например, будет достигнуто соответствие между запросами экономики на кадры и количеством и качеством людей (специалистов), подготовленных «образовательным конвейером». Другой, более плодотворный, способ помыслить будущее – представить его как изменение, сдвиг самих рамок, горизонта, в котором существует высшая школа, в котором возникают задачи ее деятельности. В настоящее время считается, что сдвиг рамок будет связан с завершением индустриальной фазы развития человечества, что не означает деиндустриализации – промышленность лишь перестанет быть ведущим сектором человеческой деятельности7. Дискуссионными остаются вопросы: каков будет конкретный облик следующей фазы? какими будут наиболее массовые деятельности? какие деятельности будут ведущими (наиболее значимыми, определяющими доходы и определяющими развитие)? Следует ли говорить об «экономике услуг» (постиндустриальной экономике), «креативной экономике», «обществе знаний» (когнитивной фазе), «производстве инноваций», или эти концепты отражают различные грани состояния общества в будущем? Насколько стремительно или, напротив, длительно и конфликтно будет разворачиваться новая фаза? Что означает для России этот переход, войдет ли она в число его лидеров, или окажется на периферии? Насколько актуально и реалистично для России говорить об исчерпании индустриальной перспективы, появлении новых рамок на развитие высшей школы? С другой стороны – не станут ли усилия по модернизации образования, предпринимаемые в «индустриальной» рамке, консервирующим фактором для экономики и общества? В постиндустриальном обществе индустрия не исчезает, а изменяет форму существования. В индустриальном обществе весь комплекс производственных процессов, необходимых для изготовления продукта, был в значительной степени локализован на одной площадке – фабрике, заводе. В постиндустриальном обществе произошел переход к индустриально-рассредоточенному производству. Единицей постиндустриального производства стала «компания», которая владеет технологией и организует производство, распределяя его технологические стадии между разными фабриками и заводами [17]. Таким образом, производство в постиндустриальном мире разделилось на два слоя. В «нижнем» слое сохраняется производство в формате фабрик и заводов, в «верхнем» слое компании (национальные и транснациональные) разрабатывают и продвигают новую продукцию, оформляют заказ для фабрик и заводов, покупают фабрики и заводы, выстраивают из них экстерриториальные производственные кластеры, избавляются (продают или ликвидируют) от производств, которым не находят применения. Рост производительности индустриального труда привел к вытеснению большого числа работающих в секторы услуг, торговли, где важной единицей являются малые предприятия. Перечисленные форматы производства – индустриальные (фабрики, заводы) и постиндустриальные (крупные компании на одном полюсе, малые предприятия на другом) – определяют типы образованности, востребованные современной экономикой. Массовое производство индустриальной эпохи требовало квалифицированных людей, способных применять технику и соответствующие знания в производстве. С другой стороны, оно создавало большое число стандартных должностей (рабочих, инженерных, административно-управленческих). Непроизводственные сферы выстраивались по подобию фабрик и заводов, и, например, в поликлинике или в школе также были стандартные должности (врач-терапевт, учитель и т.п.). Появился феномен – специалист, овладевший «пакетом» квалификаций и способный занять стандартную должность. Вуз готовил специалистов, колледж или профессиональное училище – квалифицированных рабочих и техников. Отсюда четкое отраслевое деление профессионального образования, разнообразие обслуживающих разные сферы производства и общественной жизни специальностей, жесткая связанность образования с формальным подтверждением квалификации, доминирование аудиторных форм обучения, служащих для передачи стандартных знаний, над иными формами подготовки кадров. Индустриально-рассредоточенное производство существенно сложнее и динамичнее, нежели индустриально-сосредоточенное. Компании востребуют совершенно иной тип образованных людей по сравнению со специалистами. Это люди, способные ставить задачи в рамках сложной деятельности проектирования, развертывания и «сворачивания» производств, которая включает анализ рынков, анализ возможностей, создаваемых новыми технологиями, поиск кредитных или инвестиционных ресурсов, разработку продукции и соответствующих производственных процессов, выстраивание сетей сбыта, анализ всей системы и улучшение отдельных звеньев или связей между ними. В рамках данной сложной деятельности каждый сотрудник выполняет весьма частные функции, например, технолога, аналитика, маркетолога, экономиста, менеджера качества и т.д., однако опорой его деятельности выступает не усвоенная некогда стандартная специальность, а аккумулированный опыт, объем и качество которого зависит от способности анализировать ситуации деятельности и строить уникальные «ноу-хау». Поэтому современного работодателя интересует не специальность претендента на занятие вакансии, а его профессионально-образовательный опыт – какой университет он окончил (что является показателем уровня одаренности, амбиций, социализированности индивида); в каких проектах и какие функции выполнял. На смену освоения специальности пришло междисциплинарное образование, формирующее способность не столько применять полученные знания, сколько создавать новые знания за счет мышления и коммуникации и действовать в соответствии с ними. 60–70-е годы XX в стали рубежными для перехода не только к постиндустриальной экономике, но и к постиндустриальному образованию; данный переход еще не завершился ни в развитых странах, ни в следующих за ними развивающихся обществах. Требования на квалификации, в смысле перечня усвоенных знаний и умений, заменяются на требования «компетентности» как способности принимать верные решения в динамичных процессах, организовывать работу других или свою работу с другими участниками деятельности [17]. Стандартные образовательные программы становятся подчиненными элементами индивидуальной образовательной траектории, для реализации которой человек «погружается» в различные институциализированные (колледж, университет, повышение квалификации, дополнительное образование) и неинституциализированные (самообразование, образовательный туризм, деятельность сетевых сообществ, пробное трудоустройство и т.д.) формы образования. Если специальность подтверждается документом об образовании, то компетентность подтверждается особыми «центрами оценки» (Assessment Center), которые выявляют степень готовности человека к выполнению определенной деятельности, за счет оценки его деятельности в специальных модельных ситуациях. В развитых странах распространилась практика создания и публикации (в Интернете) отдельными людьми или учебными группами своих портфолио, в которых предъявлены достижения и показан образовательный путь. Таким образом, человек создает виртуальную «архитектуру» своей компетенции как гибкую и растущую структуру. Число участников такой практики уже превышает сотни тысяч человек [17]. 5. Экономика России и высшая школа в контексте постиндустриального перехода Особенность ситуации России состоит в том, что модернизационный проект «Перестройка» 80-90-х годов прошлого столетия в значительной степени затормозил технико-экономическое развитие России и вернул ее к раннеиндустриальной (низкотехнологичной, причем в значительной мере сырьевой) экономике. Система образования, прежде выстроенная для кадрового и управленческого обеспечения средне- и высокотехнологичных производств, оказалась избыточной в условиях сжатия экономики и фактической ликвидации целых секторов высокотехнологичного производства (машиностроения, приборостроения и др.). Одновременное вхождение в мировое информационное пространство и рост доходов от экспортной продажи природных ресурсов (на фоне роста цен на углеводородные ресурсы и металлы) сделало массовыми ценности общества потребления и образовательные установки, характерные для информационного общества. Сложившаяся в последние 20 лет мировая конфигурация индустриального и постиндустриального производства – усилившееся технологическое лидерство стран Европы, США и Японии; высокая эффективность индустриального производства в Китае, Индии, Бразилии и странах ЮВА – существенно ограничивает возможности России в плане возрождения средне- и высокотехнологичного производства (в силу высокого уровня межстрановой конкуренции). В ходе реформ и перехода к более «открытой» экономике Россия оказалась затронута процессами постиндустриального перехода. Компании – новый тип организации экономической деятельности – получили распространение и в России, потеснив фабрики и заводы, либо включив их в себя в качестве материала. В сферах услуг и торговли появилось значительное число малых предприятий (при этом их доля в ВНП России значительно уступает доле малых предприятий в ВНП стран ОЭСР, а главное, почти отсутствует категория инновационных малых предприятий8). Смена единиц организации экономической деятельности приводит к уходу в прошлое «специалиста» как преобладающего типа человеческого капитала. На смену специалисту приходит «компетентный работник», «трансфессионал»9, обладатель «гибкой специальности». Системе высшего профессионального образования предписывается переход от подготовки специалистов к подготовке широко образованных бакалавров и магистров в рамках компетентностного подхода. Это предписание совершенно адекватно сущности постиндустриального перехода, однако его реализация оказывается затрудненной по ряду причин. Во-первых, для России характерна большая неравномерность технико-экономического развития, расслоение экономического пространства страны на постиндустриальные мегаполисы, индустриальные ресурсодобывающие регионы и депрессивные территории с остаточной экономикой. Новые формы экономической активности сконцентрированы в двух российских столицах, где сосредоточены головные офисы компаний, финансовые структуры, инновационный и креативный бизнес. Преобладающая ориентация молодежи на постиндустриальные форматы деятельности усиливает процессы «западного дрейфа», поскольку в большинстве регионов молодежь не находит удовлетворяющие ее установкам тип занятости, уровень доходов и стиль жизни. Но это не означает, что для индустриальных регионов по-прежнему нужна масштабная подготовка специалистов. Доля занятых «на фабриках и заводах» в индустриальных регионах уступает доле занятых в сфере услуг и торговли (малые предприятия), социальной сфере, муниципальном и государственном управлении, где характер деятельности требует «гибких специальностей». Таким образом, в России спрос экономики на тип образованности имеет сложную структуру: нужны и специалисты для индустрии, и обладатели гибких специальностей для городской экономики. Пропорция существенно зависит от региона – преобладающих в нем секторов экономики, уровня урбанизации, принадлежности городов региона к культурно-аккреационному типу и встроенности их в системы обмена [8]. В целом востребованность классических специалистов упала, а деятельности, требующие участия «гибких специалистов», «трансфессионалов» сконцентрированы в мегаполисах и на территориях с высокой трансграничной связностью. Возникает парадокс: одновременно сосуществуют «избыток» людей с высшим образованием и высокий спрос на них. Во-вторых, система образования не готова «широким фронтом» перейти на гибкие специальности и продуцировать «компетентных работников». Ограничением выступает сама высшая школа, в которой недостаточно преподавателей – носителей таких компетенций, имеющих опыт разработки и реализации исследовательских, инновационно-технологических, предпринимательских, социальных и иных проектов. Более того, для системы высшего образования характерна «пролетаризация» преподавателей. 6. Контуры новых социально-антропологических проектов Новые антропологические идеалы и контуры возможных социально-антропологических проектов только становятся предметом обсуждения в философском и педагогическом сообществе [7,21]. Поиск новых идей особенно важен для России, где наличие идеализованного образа будущего является мощным фактором организации человеческой активности и переводом ее в масштабные проекты социокультурных и экономических изменений. Это существенным образом отличает Россию от стран Европы и США, где сложилась другая форма управления общественными изменениями, в большей степени опирающаяся на систему конкурирующих между собой локальных социально-экономических и социокультурных инноваций, в рамках которых происходит кристаллизация нескольких направлений развития. Анализ социально-культурной и образовательной действительности позволяет выделить ряд формирующихся социально-антропологических проектов, задающих ориентиры для модернизации образования в ближайшие 20 лет [22,14]:
В сложной, мозаичной действительности социально-антропологических проектов современности есть также консервативные проекты, например, антропологические практики ислама. Своеобразный антропологический проект может быть реализован в Японии, «собирающей» традиционные ценности мастерства, совершенства, дисциплины и новые ценности высокотехнологичной деятельности и креативности. Сильной стороной данных проектов, в сравнении с проектами «Человек-оператор», «Человек мобильный», «Человек креативный» является наличие трансцендентных установок и ограниченная, подчиненная прагматичность. Вполне возможно, что ключевым дефицитом в будущем станет дефицит жизненных смыслов, и тогда религиозно-антропологические проекты получат определенное преимущество. Для России опасной является центрация на ценностях «сходящего со сцены» антропологического проекта «Человек знающий» (проекта Просвещения) с акцентом на естественнонаучное и инженерно-техническое знание, в свое время послужившее основой индустриального прорыва страны. Подобная центрация и формирование ложных целей приведут к потере темпа в процессах модернизации высшего образования и страны в целом. Такой сценарий вероятен, поскольку часть образовательной бюрократии и профессионального научно-образовательного сообщества ориентированы на восстановление «лучшего в мире образования» по советской модели. 7. Фальсификация и имитация образования как «симптом эпохи перехода» Как было отмечено ранее, в п. 1.3, содержание, педагогическая парадигма и институциональное оформление высшего образования несут отчетливый отпечаток социально-антропологического проекта «Просвещение», связанного с масштабными преобразованиями общества – индустриализацией, урбанизацией, сопутствующими культурными, демографическими и др. изменениями. В развитых странах, завершивших индустриальный переход, проект «Просвещение» оказался завершенным, а связанные с ним смыслы и «пафосы» высшего образования – исчерпанными. В силу значительной неравномерности уровней социально-экономического развития различных стран некоторые из них (из крупных – Китай, Индия) в настоящее время лишь входят в эпоху интенсивного индустриального развития и, соответственно, переживают все феномены, характерные для Просвещения (включая растущую значимость образования и высокие вложения ресурсов общества и отдельных индивидов в образование, в том числе высшее). Можно ожидать, что в странах-лидерах на волне постиндустриального перехода возникнет «Просвещение-2», сходное с «классическим» Просвещением в плане высокой значимости познания и образования, но ставящее целью уже не массовую грамотность, а массовость исследовательской и проектной компетентности людей.  |
Похожие:
 | «интерра 2011» «Сибирское Сколково: тройная спираль» Научно-образовательный... Учебно-методический комплекс по «Психологии и педагогике» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного... | | «интерра 2011» «Сибирское Сколково: тройная спираль» Научно-образовательный... Республики Татарстан по реализации молодежной политики, формированию здорового образа жизни и содействию подготовке XXVII всемирной... |
| Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... |  | Социальные аспекты работы с подростками и молодежью в библиотеках... Социальные аспекты работы с подростками и молодежью в библиотеках: сборник материалов Межрегиональной научно-практической конференции... |
| Сборник Сборник методических материалов: Из опыта работы сотрудников системы образования Юго-Восточного образовательного округа/ Составители:... | | Кафедра иностранных языков Профессионально-ориентированное обучение... Утверждено на заседании Совета Института иностранных языков (Протокол №4 от 01. 12. 11) |
| Singularity University (SU), Кремниевая Долина, в партнерстве с Открытым... Открытым университетом Сколково (ОтУС) и Фондом «Сколково» объявляют третий конкурс для студентов старших курсов, магистрантов и... | | Урок и учитель Сборник материалов зональной научно – практической конференции работников образования |
| Литература. Приложение Региональный научно – практический симпозиум «Одарённые дети» образовательное пространство Российской научно – социальной программы... | | Приказ В соответствии с Положением о Городской научно–практической конференции обучающихся «Наука. Природа. Человек. Общество.», утвержденным... |
| Тема выпуска М. Н. Вольф (Новосибирск), В. П. Горан (Новосибирск), Джон Диллон (Дублин), С. В. Месяц (Москва), Е. В. Орлов (Новосибирск), В. Б.... | | Е. В. Афонасин Ответственный секретарь М. Н. Вольф (Новосибирск), В. П. Горан (Новосибирск), Джон Диллон (Дублин), С. В. Месяц (Москва), Е. В. Орлов (Новосибирск), В. Б.... |
| Е. В. Афонасин Ответственный секретарь М. Н. Вольф (Новосибирск), В. П. Горан (Новосибирск), Джон Диллон (Дублин), С. В. Месяц (Москва), Е. В. Орлов (Новосибирск), В. Б.... | | Сборник материалов ... |
| Философское антиковедение и классическая традиция М. Н. Вольф (Новосибирск), В. П. Горан (Новосибирск), Джон Диллон (Дублин), С. В. Месяц (Москва), Е. В. Орлов (Новосибирск), В. Б.... | | Мероприятия Международная заочная научно-практическая конференция «Перспективы развития науки и образования». Сборник материалов включён в ринц,... |
