Управление самостоятельной работой учащихся на уроке
И.В. Белякова, кандидат педагогических наук, доцент
Н.В. Кожушкова, кандидат филологических наук, доцент
Магнитогорский государственный университет, Россия
Одной из наиболее исследуемых проблем в отечественной педагогике на протяжении многих лет является проблема самостоятельной работы. Об этом свидетельствуют работы многих известных авторов (В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, М.А. Данилов, Ю.Б. Зотов, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, И.Я. Лернер, А.С. Лында, Р.М. Микельсон, П.И. Пидкасистый, Г И.Щукина и др.).
Одни ученые в самостоятельной работе учащихся выделяют ее педагогическую составляющую, заключающуюся в отсутствии непосредственной помощи учителя в процессе обучения. Другие акцентируют внимание на психологических механизмах самостоятельной работы как вида деятельности, в процессе которой развиваются важные качества личности (самостоятельность, инициативность, активность).
Мы рассматриваем самостоятельную работу как вид учебной деятельности, в условиях которой развивается одно из важных личностных качеств – познавательная самостоятельность. Какой же путь проходит учащийся, чтобы стать самостоятельным и успешно выполнить учебную задачу?
Обобщив содержание понятия деятельности, мы пришли к выводу, что сущностными характеристиками деятельности являются не только мотивированность, предметность, целенаправленность, осознанность (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, И.Т. Фролов и др.), но и самостоятельность.
Мы рассматриваем деятельность с позиции внутренней активности субъекта деятельности – работы его сознания Мысль А.Н. Леонтьева о том, что психика и деятельность находятся в единстве и «связаны между собой взаимопереходами и взаимопревращениями» [6], является для нас ключевой. Деятельность – это диалектическое единство внешней практической и внутренней психической сторон активного отношения субъекта к окружающей действительности. Определяющую роль играет внутренняя мыслительная активность субъекта деятельности по отношению к внешнему ее проявлению.
Источником деятельности является сам субъект, он сам творит свою деятельность. Всякая деятельность человека исходит из него, является результатом его внутренней работы, работы его сознания, что, в свою очередь, является следствием внутренней потребности в деятельности. При этом самостоятельный характер любой деятельности является относительным, так как необходимо учитывать определяющую роль внешних факторов, мотивирующих деятельность.
Относительная самостоятельность субъекта в деятельности выражается в большей или меньшей степени, что, в свою очередь, зависит от доли и характера воздействия внешних факторов. При этом важно различать уровни самостоятельности субъекта деятельности: чем выше уровень самостоятельности субъекта деятельности, тем меньше степень воздействия внешних факторов, и наоборот. Уменьшение степени воздействия внешних факторов может происходить только за счет увеличения доли участия в деятельности внутренних ресурсов субъекта, другим словами, внешние факторы «не уходят в никуда», а преобразуются таким образом, что содержание их деятельности становится достоянием деятельности субъекта.
На наш взгляд, выявленная закономерность имеет большое значение для организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
В познавательной деятельности ученик является субъектом деятельности, а учитель выступает в роли внешнего фактора. Учитель формирует структуру и содержание внутренней (мыслительной) деятельности учащегося, что проявляется в деятельности внешней (познавательной). При этом учитель выполняет не просто мотивирующую роль, а своеобразную роль помощника: он ставит учебную задачу и помогает ученику справиться с ней.
Ученик, опираясь на помощь учителя, всякий раз проявляет тот или иной уровень самостоятельности: чем больше учащийся нуждается в помощи учителя, тем он менее самостоятелен, и наоборот. В результате целенаправленного уменьшения степени обучающего воздействия со стороны учителя формируется самостоятельность учащегося: от более низкого уровня к более высокому. Это непрерывный, цикличный процесс. Обучающая деятельность учителя постепенно преобразуется в деятельность учащегося, начинает входить в структуру его познавательной деятельности, становится достоянием сознания учащегося.
Процесс обучения объективно имеет важное противоречие, когда учителю необходимо воздействовать на деятельность ученика, на его волю, чувства, а ученик, в свою очередь, становится зависимым от учителя. При этом цель обучающего воздействия учителя – развитие познавательной самостоятельности учащегося, заключающейся в мыслительной независимости от учителя. Поэтому мы рассматриваем характер взаимодействия деятельности учителя и ученика как взаимоборствующий. Другими словами, эти два вида деятельности в процессе обучения вступают в противоречие, разрешение которого, на наш взгляд, и составляет сущность развития познавательной самостоятельности учащегося. Задача учителя – разрешать это сложное противоречие.
Это возможно сделать путем поступательного движения от минимальной самостоятельности учащегося в познавательной деятельности к самостоятельности более высокого уровня. Условия для этого и создает самостоятельная работа, которую мы рассматриваем не как отдельную контролирующую форму организации познавательной деятельности, наряду с другими (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной), а как сущностную характеристику процесса обучения; единственно возможный способ существования познавательной деятельности учащихся, обеспечивающий развитие их познавательной самостоятельности и творческой активности. Поэтому мы рассматриваем только одну форму организации познавательной деятельности учащихся – самостоятельную работу, которая может включать все выше перечисленные формы.
Существуют различные подходы к классификации видов самостоятельных работ (В.П. Беспалько, К.Б. Есипович, Ю.Б. Зотов, М.В. Лиховицкий, Е.И. Пассов, П.И. Пидкасистый и др). Мы придерживаемся классификации, разработанной Е.И. Пассовым [7]. Его классификация включает воспроизводящий, полутворческий, творческий виды самостоятельных работ.
Данная классификация интересна для нас тем, что характеризуется не только усложнением учебных задач, которые необходимо решить учащимся; но и уменьшением степени воздействия учителя, увеличением степени внутренней активности учащихся; ростом уровня познавательной самостоятельности учащихся.
Эта классификация также отражает процесс развития познавательной самостоятельности учащихся, так как обеспечивает переход от более простого вида самостоятельной работы к более сложному. Кроме того, классификация позволяет нам выделить уровни познавательной самостоятельности учащихся в соответствии с видами самостоятельной работы: воспроизводящий, полутворческий, творческий.
Виды самостоятельной работы взаимосвязаны и взаимообусловлены учебными целями и задачами по развитию познавательной самостоятельности учащихся. Это позволяет нам рассматривать их как единое целое, а именно как систему самостоятельной работы. Поэтапная организация видов самостоятельной работы обеспечивает учебный цикл, включающий смену воспроизводящего вида самостоятельной работы полутворческим, и, наконец, творческим. При этом процесс обучения представляет собой смену одного учебного цикла другим так, что конечный этап одного цикла (творческого) является начальным этапом другого (воспроизводящего). Такая цикличность обеспечивает преемственность, доступность и непрерывность в обучении.
Как обеспечивается переход внутри системы от одного вида самостоятельной работы к другому, от одного учебного цикла к другому? С помощью управления самостоятельной работой учащихся.
Управление реализует в обучении субъект-субъектные отношения и создает в связи с этим такие условия обучения, при которых учащиеся проходят путь развития от состояния управляемого субъекта обучения к состоянию субъекта-управленца.
Мы рассматриваем процесс формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся как процесс поэтапного управления самостоятельной работой разных видов как внутри системы, так и между учебными циклами, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Управление самостоятельной работой учащихся основывается на определении методического управления познавательной деятельностью учащихся при обучении иностранным языкам К.Б. Есипович [3].
Эффективное управление самостоятельной работой учащихся обеспечивается реализацией управленческих функций, разработанных К.Б. Есипович [3]: 1) функция прогнозирования; 2) функция планирования; 3) функция выработки и принятия решений; 4) функция организации; 5) функция учета контроля, регулирования.
Виды управления самостоятельной работой учащихся, разработанные Е.И. Пассовым, позволяют определить как степень обучающего воздействия учителя на деятельность учащихся на том или ином этапе обучения, так и степень активности учащегося в познавательной деятельности: а) жесткое, регламентирующее каждую учебную операцию; б) относительно жесткое, где наряду с регламентированными используются нерегламентированные операции, контролируемые с помощью инструкций и ключей; в) гибкое, предполагающее творческую самостоятельность учащихся и замену контроля на самоконтроль [7].
Представим процесс управления самостоятельной работы учащихся в схеме:
Система самостоятельных работ
Управленческий (учебный) цикл
Схема показывает, что учебный цикл мы рассматриваем как управленческий.
С помощью каких средств осуществляется управление самостоятельной работой учащихся на уроке? С помощью: а) организации личностно-ориентированного общения, б) использование дидактических опор.
Личностно-ориентированное общение, как известно, реализует положения личностно-деятельностного подхода к обучению. Организация личностно-ориентированного общения на уроке обеспечивается путем особого деления класса (группы) на подгруппы учащихся с учетом: а) коммуникабельности учащихся; б) уровня обученности (И. А. Китайгородская – 5). Выделяют следующие условные группы: 1) учащиеся, легко вступающие в контакт с окружающими и имеющие высокий уровень обученности (успевающие на «4» и «5»); 2) учащиеся, недостаточно общительные и имеющие средний уровень обученности (успевающие на «4» и «3»); 3) малообщительные учащиеся с низким уровнем обученности (успевающие на «3» и «2»); 4) учащиеся, легко вступающие в контакт с окружающими и имеющие низкий уровень обученности.
Дидактические опоры в отечественной дидактике представлены в разных классификациях (П.Я. Гальперин – 2, Е.И. Пассов – 7, Ф.М. Рабинович – 9, С.Ф. Шатилов – 10).
Для нас является важной классификация по функциональной направленности опор, которые делятся на содержательные и смысловые. Содержательные опоры помогают выстроить фактическую сторону высказывания (что? где? когда? и т.д.) и бывают: а) словесные (текст, лексико-семантическая схема (ЛЛС), план, ключевые слова и т.д.); б) изобразительные (рисунок, картинки, фото, кроки, схемы, планы, диаграммы, диафильмы); в) словесно-изобразительные (функционально-смысловые таблицы (ФСТ), логико-коммуникативные программы (ЛКП), опорный конспект (ОК), озвученные фильмы, диафильмы). Используются в самостоятельных работах воспроизводящего и полутворческого видов.
Смысловые опоры также делятся на словесные и изобразительные, но отличаются по функционированию, помогают учащимся выстраивать причинно-следственные связи и соблюдать логическую последовательность высказывания. Словесные представлены: а) словами как смысловыми вехами; б) лозунгами, афоризмами (поговорками, пословицами). К изобразительным относятся: а) диаграммы, таблицы, схема; б) цифры, даты; в) символика, плакаты, карикатуры. Чаще всего такие опоры используются в самостоятельных работах творческого вида.
Памятки как особый вид опор представляют собой словесную модель и используются при управлении всеми видами самостоятельных работ. Памятки бывают: памятка-алгоритм; памятка-инструкция; памятка-совет; памятка-стимул.
Достоинством управления самостоятельной работой с помощью личностно-ориентированного общения и дидактических опор является то, что оно создает условия для учения в индивидуальном темповом режиме; для индивидуального регламентирования полноты и глубины знаний не только учителем, но и самим учащимся; для индивидуализированного обучения; создает равные возможности деятельности для всех членов учебного коллектива, так как направлено на каждого отдельного учащегося и на весь коллектив в целом.
Такая организация обучения создает принципиально новые условия, при которых каждый учащийся становится участником разных форм самостоятельной работы на уроке и получает возможность работать и индивидуально, и в паре, и в группе, и в коллективе.
В таких условиях учение, с одной стороны, становится посильным и личностно значимым для учащихся. Применение механизмов, воздействующих на их личностную сферу, гарантировано делает учение продуктивным и позволяет им ощутить свою состоятельность и успешность в процессе обучения. Учащиеся имеют реальную возможность максимально самореализовываться в познавательной деятельности и испытывать удовлетворение от ее результатов.
С другой стороны, управление самостоятельной работой учащихся становится для учителя тем инструментом обучения, который гарантированно обеспечивает эффективную и продуктивную профессиональную деятельность, что позволяет ему самореализовываться и ощущать свою успешность и востребованность в педагогической деятельности.
Литература:
Вяткин, Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1983.
Гальперин, П.Я. Умственные действия, как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии, 1957.
Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. Книга для учителя / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1984.
Китайгородская, И.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986.
Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1975.
Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.
Пидкасистый, П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы, 1985.
Рабинович, Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи // Иностранные языки в школе, 1986.
Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку. – М.: Просвещение, 1988.
Щукина, Г.И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.
|
