Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г.

Скачать 1.95 Mb.

Название	Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г.
страница	9/14
Дата публикации	03.09.2014
Размер	1.95 Mb.
Тип	Материалы для подготовки

100-bal.ru > Философия > Материалы для подготовки

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 14

§ 9.9. Auditory-verbal метод

Восприятие устной речи на основе остатков слуха – один из важнейших компонентов процесса овладения словесной речью. Этот постулат известен и принят в сурдопедагогике с давних времен. В период индивидуального обучения глухих в ХVI-ХVIII вв. педагоги Педро Понсе де Леон, Рамирес де Каррион, Якоб Родригес Перейра делали попытки опереться на остатки слуха при обучении речи. В ХIХ в. врач Института глухонемых в Париже Жан Марк Гаспар Итар (1774-1838) выдвинул идею о возможности развития остатков слуха и с этой целью впервые ввел систематические занятия по развитию слуховой функции в институте (школе) для глухих. Эти занятия в конце ХIХ в. оформились в самостоятельное акустическое направление сурдопедагогики усилиями врача из Вены Виктора Урбанчича и врача из Мюнхена Фридриха Бецольда. Они разработали систему слуховых упражнений, были инициаторами открытия «слуховых» классов; в результате на съезде учителей глухих в Париже в 1900 г. развитие слухового восприятия было официально признано обязательной частью обучения в школах для глухих [59; с. 9]. В русле этого постановления в первой половине ХХ в. создаются самостоятельные методические системы развития слуха в период школьного обучения, в основном в недрах чистого устного метода.

С накоплением опыта слуховых упражнений, достижениями в области нейрофизиологии слуха (фазах его созревания), с появлением индустрии слуховых аппаратов с середины ХХ в. и далее оформляются инновационные методические системы развития слухового восприятия, основанные на идее как можно более раннего развития слуха. В 1958 г. в Манчестере состоялся Международный конгресс сурдопедагогов по проблемам современных образовательных средств, посвященный двум темам: ранняя педагогическая помощь и раннее развитие слуха. На конгрессе были обобщены первые достижения в области раннего вмешательства в развитие глухих и признана исключительная значимость разработки проблемы раннего развития слухового восприятия и обучения речи.

По степени разработанности теоретико-методических основ и масштабу практического распространения за рубежом выделяются два инновационных направления в раннем развитии слухового восприятия и обучения речи: верботональный метод Петара Губерины (Хорватия, Загреб) и система раннего развития слуха «auditory-verbal метод» (Эрик Веденберг, Антониус ван Уден, Армин Лёве – Германия, Уоррен Эстербрукс – Канада, Энн Дорнан – Австралия).

Указанные инновационные методические системы развития слуха неоднородны по концептуальным основаниям; они находятся в дискуссионном противостоянии, что свидетельствует об активности научно-практических поисков, с одной стороны, и об объективной сложности самой проблемы коррекции нарушенной слуховой функции. К концептуальным основаниям относятся: время и стратегия вмешательства в развитие слуховой функции, технология применения индивидуальных слуховых аппаратов, сенсорная база развития слуховой способности.

Прежде всего, отметим, что у этих методов есть концептуально общие идеи. Во-первых, под ранним вмешательством (early intervention) в развитие слуховой способности единодушно понимается диагностика и начало реабилитационной работы с ребенком до 6-8 месяцев, или, в крайнем случае, до первого года жизни, в период закладки слуховой способности, когда происходят важные процессы созревания слухового пути и слуховых центров. Именно в этот период сенсорная слухоречевая система ребенка максимально чувствительна к внешним раздражителям – речевым сигналам, что позволяет в педагогически организованных условиях получить естественное качество речевого голоса. Во-вторых, и тот, и другой метод считают важнейшим фактором развития слуховой способности раннее (с 6-8 месяцев, по мнению некоторых исследователей – с 4-х месяцев) слухопротезирование ребенка, на основе индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарной имплантации, причем с обязательным ношением СА на весь период бодрствования.

Различие обсуждаемых зарубежных подходов к раннему развитию нарушенной слуховой функции и формированию речи сосредотачивается в основном в концептуальной области «сенсорная база реабилитационного процесса». Верботональный метод основан на полисенсорной базе развития слуха, предполагающей комплексное использование всех сохранных анализаторов: опоры на зрение в виде чтения с губ, вибрационной и тактильной чувствительности (см. описание конкретных верботональных методик в § 9.8.). На основе психологических и нейрофизиологических исследований доказывается, что синхронная работа остаточного слуха и сохранных анализаторов, ведущим среди которых является зрительный, не подавляет, а усиливает эффективность слухового восприятия речи: различения, опознавания, распознавания устноречевого материала. Конечной целью данного метода является формирование умения воспринимать речь собеседника на бисенсорной основе, т.е. с опорой на оральное восприятие и на остаточный слух. Заметим, что слухозрительного восприятия речи придерживаются за рубежом не только адепты верботонального метода, но авторы многих программ развития слуха. Слухозрительное восприятие традиционно используется в школьной образовательной системе «чистый устный метод»; слухозрительная основа с дактильной поддержкой используется в школе при Галлодетском университете, в детских садах и школах, работающих по билингвистической и комбинированной системах. Таким образом, ориентация на формирование бисенсорного восприятия речи – одна из ведущих практик развития слуховой функции за рубежом.

Auditory-verbal метод – инновационное направление, основанное на моносенсорной базе развития слуховой функции и речи в условиях семейного воспитания. И. В. Королева, доктор психологических наук, главный специалист Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи так комментирует конечные результаты данного метода: «результаты, которые он дает, поражают: ребенок с потерей слуха 90-100 дБ, пользуясь современным слуховым аппаратом, имеет естественное звучание речи и стиль общения ребенка с нормальным слухом, т.е. при общении он не смотрит на губы говорящего, а понимает речь и отвечает на вопросы, занимаясь своим делом!» [81; с. 17].

В основе Auditory-verbal метода лежат следующие идеи.

Ранняя диагностика потери слуха и раннее слухопротезирование в возрасте 4-6 месяцев, т.е. в оптимальный период готовности и способности для слухового восприятия речевых образцов. Только у того ребенка, с которым занимались в сензитивный слуховой период, высока вероятность сформировать естественный тембр звучания голоса.
Суть ранней абилитации состоит в развитии слуха и речи без опоры на зрение, дактилирование и жест. Опора на зрение, указывает Армин Лёве, «формирует у детей с нарушенным слухом доминирование нежелательной сенсорной модальности». Он также считает, что «чтение с губ на ранней ступени, если оно доминирует в поведении ребёнка, следует даже запрещать... Мы никоим образом не облегчим развитие слухового восприятия речи, если звучание слова или фразы ребёнок будет ассоциировать с их видимым двигательным артикуляционным образом, а не с предметом, которое это слово обозначает» [54; с. 53, 145].
Слух и речь развивают родители, имеющие мощнейшую поддержку: с ними занимаются аудиолог, сурдопедагог, психолог; 1-2 раза в неделю на дом приходит сурдопедагог; с возрастом ребенок и родитель посещают центр, где с ними занимаются сурдопедагог, психолог, музыкальный педагог, логопед, учитель физкультуры.
Слуховой аппарат должен быть новейшей модификации, и ребенок должен носить его весь день, снимая только на ночь и получать утром вместе с одеждой. Тогда ребенок начинает воспринимать его «как предмет, принадлежащий к его физической сущности, к схеме тела» [54; с. 49].

Свой комментарий слухо-речевого метода И. В. Королева заканчивает на оптимистичной ноте: «Я верю, что в России этот метод станет известен и, объединенный с лучшими отечественными традициями, будет широко использоваться специалистами и родителями».

Одним из основателей Auditory-verbal метода является Армин Лёве (1958), который распространил идеи этого метода и организационно оформил систему ранней педагогической помощи как обязательную ступень непрерывного образования детей с нарушениями слуха в немецкоговорящих странах Европы. Сейчас этот метод реализуется во многих странах Европы, США, Канаде, Австралии, Японии, Бразилии и т.д. Несмотря на чрезвычайную трудо – финансово – техно – кадроемкость, аuditory-verbal метод активно расширяет масштабы своего теоретического влияния и практического внедрения в зарубежной сурдопедагогике.

Вопросы и задания

Охарактеризуйте сущность понятия «сенсорная база развития слухового восприятия и обучения произношению».
Сравните сенсорную базу развития слухового восприятия и обучения произношению в верботональном и аuditory-verbal методах.
Раскройте методологические постулаты, с помощью которых авторы аuditory-verbal метода обосновывают возможность восприятия речи глухим ребенком только на слуховой основе.
Каков наиболее оптимальный период для формирования естественного тембра голоса у глухого ребенка?
Есть ли в нашей стране опыт внедрения данной системы? Если есть, то где?

§ 9.10. Письменный метод

Последние две трети ХIХ века были ареной дискуссионой борьбы двух ведущих в этот период систем обучения глухих: мимического и чистого устного метода. Однако уже в это время исподволь, со стороны сурдопедагогов-практиков, сурдопедагогов-пытливых исследователей появилась критическая оценка неоднозначных результатов того и другого метода. Они утверждали, что данные системы не оправдали себя, так как многие глухие, заканчивая школу, не овладевают в нужной мере словесной речью и не могут читать даже элементарные книги. В конце ХIХ века на волне бурного развития экспериментальной психологии качественно углубились знания о психологической сущности познавательных, личностных и поведенческих процессов человека. В этом контексте поиски новых методов обучения речи, реформаторские устремления сурдопедагогов активизировались. Критики господствующих систем (в частности, Р. Линднер) стали отчетливо требовать использования «результатов экспериментальной психологии и педагогики для реформы обучения в школе глухих» [цит. по 112; с. 121]. Сурдопедагогам-практикам и исследователям становилось все более ясно, что жестовое обучение не дает глухому общепринятых средств общения, а технология чистого устного метода не природосообразна: первоначальное обучение речи на основе исходной устной формы труднодоступно и мало соответствует сенсорным возможностям глухих, а самое главное – такая технология задерживает процесс накопления словарного запаса и темп умственного развития глухих детей.

Так появились реформаторы первой в историческом процессе развития сурдопедагогики волны; это были идеологи третьего пути певоначального обучения глухих – письменного метода: М. Венус (1826), Ж. Ж. Валад-Габель (1839), Георг Форхгаммер (1898), Э. Гёпферт (1897), Рудольф Линднер (1921), Александр Эрлен (1921), Э. Керн (1950). Их реформаторские идеи касались не всей системы школьного обучения глухих, а только первоначального обучения словесной речи. Несмотря на индивидуальное своеобразие методических инноваций, в методологических позициях этих авторов возможно выделить ряд общих положений.

Все авторы считали, что первоначальное обучение речи глухих детей должно протекать по аналогии с процессом развития речи слышащего ребенка, т.е. говоря современным языком, моделировать «материнскую» школу.
Между словом и предметом, как в материнской школе, должна быть прямая ассоциация, без посредничества жеста, родного языка глухих.
Обучение речи должно быть природосообразным. Если слышащий ребенок воспринимает акустические образы слов слухом, то глухой должен воспринимать образы слов зрением. Зрение используется в качестве замены слуха. Из двух зрительных модальностей, доступных глухому – чтения с губ и письменного образа слова – необходимо отказаться от чтения с губ как исходной точки восприятия речи. Чтение с губ – труднодоступно для глухого, ненадежно, письменная форма речи воспринимается легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, она дает четкую видимую картину.
Отсюда: исходной формой обучения речи должно быть письменное слово, а не его устная форма (оральная или артикуляционная).
По аналогии подражания матери написанное слово должно воспринимается целиком, глобально.
При опоре на осознанное и доступное письменное слово, с возможностью сознательного накопления и усвоения слов процесс обучения речи не зависит от формирования произношения и позволяет в относительно короткий срок дать глухим значительное речевое и умственное развитие.
Практически все представители письменного метода не считали обучение произношению главной задачей первоначального обучения речи. Главной задачей они рассматривали речевое развитие, накопление словарного запаса, осмысленное усвоение слов как средства общения и выражения мыслей.

Кратко охарактеризуем авторские методические положения, выдвинутые ведущими представителями письменного метода.

М. Венус (1774-1850) – венский рационализатор мимического метода. Предложил на первом этапе обучения речи и грамоте сделать исходными не жест, а письменную речь, дактилологию и обучение устному слову. Свои идеи изложил в книге «Методика или руководство по обучению глухих» (1826). Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмысленным усвоением письменного слова. Учитель показывал на голову, затем на написанное слово, разделенное черточками на буквы. Дактильный знак сопровождал каждую букву. Учащиеся выучивались писать слово, дактилировать его и проговаривать [6; с. 51 ].

Жан Жак Валад-Габель (1801-1879) – французский рационализатор мимического метода назвал свой подход интуитивным материнским методом, изложенном в «Очерке о преподавании письменной речи» (1839). Считал, что главная задача обучения глухих – уметь записать свою мысль и понимать написанное. Признавал одновременное (а не последовательное) предъявление ребенку устной речи, письменной речи в виде глобальных табличек плюс дактильная речь. «Письмо в воздухе» считал Валад-Габель, сообщает речи энергичность, силу и выразительность, однако из-за трудности чтения с рук не может заместить письменное слово.

Эмиль Гёпферт (1851-1906) – немецкий рационализатор чистого устного метода, изложивший свой учительский опыт в статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухонемых и в особенности умственно отсталых устной речи» (1897). Обучение произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением письменному слову. Тогда умственное развитие ребенка будет протекать независимо от состояния его произношения. Он строил обучение письменной речи на механизме письма.

Георг Форхгаммер (1861-1948) – не менее известный датский преобразователь чистого устного метода. Свой подход к первоначальному обучению глухих обозначил как «имитативный» в книге «Имитативное преподавание речи на основе письма» (1898). На своих имитативных занятиях практиковал комбинацию устного и письменного метода. Первоначально ребенку давалось письменное слово, которое по подражанию (имитации) он записывал, одновременно считывая произношение с губ учителя. Многократно повторяя, ученик заучивал написание и произношение слова.

Признавая крайне низкую разборчивость чтения с губ, ввел «маноральную систему» дополнительных ручных знаков (не путать с дактилемами), которые оказывали глухому помощь для зрительно невоспринимаемых характеристик речи. После использования маноральных знаков качество считывания с губ увеличивалось на 80% [112; с. 121].

Рудольф Линднер (1880-1964). В труде «Обзор письменного метода» (1921) немецкий рационализатор чистого устного метода объявил, что оралисты «переоценили роль моторных характеристик речи» и «письмо для наших учеников – самое надежное и самое простое средство» [112; с. 121]. Процесс обучения разным формам речи был не одновременным, а последовательным. На рецептивном этапе давались письменные образы слов; дети удерживали их в памяти и учились соотносить с картинками. Глобальное восприятие письменных образов называлось чтением. Достаточно, чтобы ученики могли молча «читать» текст и понимать его смысл [49; с. 30]. На репродуктивном этапе дети активно воспроизводили (писали) слова в ответ на предъявленные учителем предмет, картинку. Так, за год дети усваивали 289 письменных слов. Только на втором году обучения начиналось обучение произношению, а чтение с губ Р. Линднер отодвигал на более далекое время.

Александр Эрлен (1977-1930). Основатель «бельгийского метода» пытался преодолеть ограничения чистого устного метода в процессе «демутизации», который он описал в докладе «Функция глобализации и педагогический процесс» (1921). Он доказывал, что восприятие устной речи глухим может успешно происходить через глобальное чтение письменных слов и чтение с губ. Под глобальным чтением, как и другие авторы А. Эрлен подразумевал целостное восприятие-запоми-нание слова и соотнесение его с картинкой, предметом. Выделял четыре последовательных этапа демутизации.

1 этап – идентификация предмет-изображение.

2 этап – идеовизуальное (глобальное) чтение слов. Общение молча, посредством карточек и письма.

3 этап – после накопления речевого запаса в виде письменных образов слов все глобально читавшиеся ребенком слова теперь считывались с губ учителя.

4 этап – обучение произношению слов в глобальной форме. За полтора года дети усваивали 361 фразу. Все было рассчитано на память, ассоциации зрительного образа – предмета с письменным словом.

Э. Керн в работе «Теория и практика целостного метода первоначального обучения глухих детей языку» (1958) отстаивает положение чистого устного метода о том, что главной задачей первоначального обучения является формирование произношения без применения жестов и дактильной речи. Однако в основу своего метода положил поэтапное использование письменных слов с отсроченным обучением произношению.

Первые две недели – сопоставление предмета с картинкой, предмета и табличного слова, действия со словом (подкладывание под картинки). На третьей-пятой неделе такая же работа, но уже с предложением, начинали обучать чтению с губ и произношению. С шестой недели арткуляция тренировалась на основе третьей знаковой системы – вибрационных ощущений. На 8 неделе активно включалась устная речь. Учитель разъяснял ученику, что каждой букве (которые окрашивались в разный цвет) соответствует свой звук, детей обучали писать. Через восемь недель формируется целостный речемоторный образ [6; с. 89].

В России ярким сторонником идей письменного метода был Иван Александрович Васильев (1862-1940), автор «графического метода», ориентированного на использование письменной речи. И. А. Васильев – рационализатор чистого устного метода, господствовавшего в до и послереволюционной России. В отличие от зарубежных коллег, И. А. Васильев не предлагал делать письменный образ слова исходной отправной точкой первоначального обучения речи. Не критикуя чистый устной метод с его главной задачей обучения устной речи, И. А. Васильев предлагал выстраивать более активно параллельный обучению произношению процесс усвоения письменной речи, куда входили: графическое обозначение слов-понятий, обучение грамматике, обучение сознательному чтению. Следует подчеркнуть, что под чтением И. А. Васильев понимал чтение слов вслух, а, не молча глобально воспринимая письменные образы. И. А. Васильев – разработчик методики обучения чтению глухих учеников в первоначальный период обучения. (см. его работу «Методика обучения глухонемых речи, письму, чтению», 1900).

Теперь охарактеризуем дидактический статус обсуждаемого письменного метода. Его идеологи сосредотачивались на крайне важной, но все-таки частной задаче – на оптимизации способов первоначального обучения речи. Они не выходили за рамки этой задачи и не претендовали на образование новой школьной системы обучения глухих. Поэтому говорить о письменном методе как новой целостной дидактической системе нецелесообразно.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что «письменный метод» привнес в сурдопедагогику ряд могучих реформаторских идей, которые не канули в лету, а взяты на вооружение и активно применяются в том или ином обличье, в том или ином варианте, в той или иной композиции современной сурдопедагогикой. Это, во-первых, весь комплекс методологических положений о материнской школе (см. выше); во-вторых, это технологические идеи: природосообразного для человека зрения использования письменного образа слова как части исходной прямой ассоциации предмет-слово; первоначального глобального восприятия слова с последующим его аналитическим разложением на буквы; одновременного дактильного сопровождения (письмом в воздухе) письменного слова и др.

Вопросы и задания

Раскройте методологические основания, которым следовали представители письменного метода.
Охарактеризуйте содержание понятия «материнская школа».
В чем сущность «имитативного метода» Г. Форхгаммера?
Изложите основные положения «бельгийского метода» А. Эрлена, метода «целостных слов» Э. Керна.
Какие реформаторские технологические идеи письменного метода применяются в современной сурдопедагогике?

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 14

	Материалы для подготовки к экзамену Оригинальный материал: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург,...		Дано описание подвижных игр, обосновано их воспитательное воздействие.... С 79 Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова....
	Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Г 58 Психология физического воспитания... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт»		Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед...
	Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость:... Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,...		Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Т11 Теория и методика обучения математике: лабораторный практикум : учеб пособие для студ высш учеб заведений, обучающихся по направлению...
	Учебное пособие представляет собой системный курс социальной психологии,... Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Под ред. В. А. Сластенина. 2000г		Уроку. (из Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:... Допущено Министерством образования и нayки Российской Федерации 4-е издание Москва «Просвещение» 2007
	Немов Р. С. Психология: Учеб для студ высш пед учеб заведений: в 3 кн. 4-е изд Вариант Принципы естественнонаучного подхода к изучению психики человека. [Источник: Электронный ресурс: 2]		Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб пособие для Л65 студентов... Рекомендовано Комитетом по высшей школе Министерства науки России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений...
	Нагаев В. В. Н16 Основы судебно-психологической экспертизы: Учеб пособие для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,...		Методические материалы для студентов заочной формы обучения Специльность Педагогика и психология Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб пособие для студ высш учеб заведений/ А. П. Панфилова; под общ...
	Учебник для бакалавров (допущено Министерством высшего образования... Новицкий И. Б. Римское право: учеб для юрид высш учеб заведений и фак. 2011. 298 с. 30 экз		Патопсихология: Теория и практика: Учеб пособие для студ высш пед... Открытое заседание мо учителей русского языка «Взаимосвязь уроков географии, природоведения, русского языка»
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений /...		Краснова О. В., Лидере а г. Социальная психология старения: Учеб... С. П. Хлопушина от «1» 09 2012г протокол №1 от «22» 08 2012г

Похожие: