Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г.

Скачать 1.95 Mb.

Название	Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г.
страница	7/14
Дата публикации	03.09.2014
Размер	1.95 Mb.
Тип	Материалы для подготовки

100-bal.ru > Философия > Материалы для подготовки

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 14

§ 9.3. Комбинированная система

(Метод тотальной коммуникации)

Данная система представлена в двух вариантах – европейском и американском. Основателями европейского – венского «смешанного» метода в начале ХIХ века явились И. Май, Ф. Шторк, М. Венус. Отталкиваясь от традиций мимического метода и понимая его ограниченность, они расширили коммуникативный репертуар школы для глухих, допуская в качестве средств обучения и общения все формы коммуникации: жесты, дактильную речь, устную и письменную форму речи. Уже изначально эта система носила прагматический характер, не имела четко выраженной теоретической платформы и отличалась методическим эклектизмом. В Европе она вызывала интерес у сурдопедагогов, но не получила развития в массовой практике.

Иная судьба была уготована тотальной коммуникации в США. Там она практикуется с 1868 года как официальная система обучения глухих. Основана путем встречного движения и слияния двух методов – мимического и орального. В 1815 году священник Томас Хопкинс Галлодет, обучавший индивидуально глухую девочку Алису Консвелл, был послан ее богатым отцом для изучения методов обучения глухих и стажировки в Европу. Из Парижа он вернулся с лучшим воспитанником Р. А. Сикара глухим учителем Лораном Клерком, который заложил в США первоначальную традицию обучать глухих по французскому мимическому методу. Однако недовольство учителей-практиков малой эффективностью данного метода в плане обучения произношению исподволь нарастало.

В 1844 году учитель глухих Хорас Манн и первый учитель слепоглухих Самуэль Хоув после поездки по странам Европы стали убежденными пропагандистами чистого устного метода. Их сторонником стал сын Т. Галлодета Эдвард Галлодет, посетивший 40 институтов для глухих в Европе, в том числе и Санкт-Петербургский институт глухих. Однако американские учителя-практики и этот метод в его чистом виде оценили отрицательно, справедливо считая, что он мало способствует умственному развитию глухих.

В 1868 году Э. Галлодет провел конференцию директоров 25 американских училищ для глухих, в результате которой было принято решение об объединении наиболее продуктивных идей мимического и орального методов в новую компромиссную «комбинированную систему» (синонимом является термин «тотальная коммуникация»), в которой применялись все формы коммуникации: жестовый язык, дактильная речь, словесная речь в ее устной и письменной формах.

Тотальная коммуникация внешне очень сходна с билингвистическим методом (см. далее); однако билингвисты оказались яростными оппонентами тотальной коммуникации. Суть противостояния заключается в типе используемой жестовой речи. В тотальной коммуникации используется калькирующая жестовая речь, а не разговорный жестовый язык, как в билингвизме. Восходя к опыту Ш. Делепе и Р. А. Сикара, американские сурдопедагоги применяют особые методические знаки для обозначения грамматических форм, артиклей, суффиксов, приставок и т.д.

Оценка тотальной коммуникации в среде специалистов противоречива. С одной стороны, быстро растет ряд ее адептов. Так, в Копенгагене открыт Центр тотальной коммуникации [31; с. 76]. Глухая профессор социальной психологии Галлодетского университета (Вашингтон) Френсис Парсонс, волонтер-организатор школ для глухих в Африке и Юго-восточной Азии, объездила весь мир с пропагандой тотальной коммуникации и считает, что «в образовании глухих слишком часто чрезмерное значение придавалось речи – в ущерб мышлению и другим решающим качествам. Я верю в тотальную коммуникацию – комбинированное использование речи, жестового языка и всех других методов передачи информации и идей. И еще верю, что подобный способ обучения улучшает образование глухих, и выступаю против попыток превратить глухих детей в «нормальных» или «слышащих» людей». [цит. по 8; с. 791]. С другой стороны, многие видные сурдопедагоги скептически оценивают данный метод. Так, например, известный немецкий сурдопедагог Армин Лёве отзывается о ней как о «добродетели, именуемой понятием «базар». По его мнению, при тотальной коммуникации «говорящему необходимо произносить слова устной речи, дактилировать и сопровождать свои слова жестовой речью. В то время как отвечающая сторона должна читать с губ, использовать остаточный слух и одновременно обращать внимание на дактилирование или жесты... Едва ли найдется ребенок, который был бы действительно способен выполнять все требования данного метода. Почти все смотрят только на руки и поэтому не учатся говорить внятно и считывать с губ» [54; с. 60.].

Этот же автор описывает сравнительные исследования языковой обученности выпускников оральных школ и школ ТК. Ученые Геерс, Моог и Шикк в 1984 году обследовали 327 глухих учеников. Устно-речевые результаты учеников ТК оказались на значительно более низком уровне, чем у «оральных» учеников. Оральные ученики опережали учеников ТК также и по умению пользоваться грамматическими категориями [54; с. 66].

Попытаемся (несмотря на расплывчатость и неясность для внешнего наблюдателя теоретической и методической составляющих обсуждаемого метода) обобщить положительные стороны и ограничения метода тотальной коммуникации.

Таблица 9

Признание за жестовым языком статуса полноценной знаковой системы.
Формирование у глухих учащихся ценностного отношения к сурдостатусу, сурдокультуре, обеспечивающее гармоничную социализацию.
Выпускники школы имеют возможность интегрироваться по своему выбору в общество слышащего большинства или в общество глухих.
Обучение и общение на языке жестов способствует умственному и социальному развитию глухих учащихся.

Нечеткость и эклектичность теоретического обоснования метода.
Низкое качество устно-речевой компетентности.
Недостаточный уровень грамматических обобщений.
Сложность одновременного восприятия жестовой и устной трансляции учителем обучающей информации.
Снижение потребности в словесной речи и желания говорить и слушать речь из-за отрицательного влияния жестового языка.
Приоритетное использование калькирующей жестовой речи и методических знаков, не соответствующих природе разговорного жестового языка.

Метод тотальной коммуникации нужно рассматривать как педагогическую модификацию социокультурной концепции глухоты.

В нашей стране в исторической ретроспективе к комбинированному методу необходимо отнести систему В. И. Флери, который, как указывалось выше, начав с мимической системы, в ходе личной практики и размышлений ввел в обучение глухих устную речь как обязательный предмет. Напомним, что после него русская сурдошкола стремительно стала переориентироваться на чистый устный метод, и комбинированный метод В. И. Флери остался по сути дела историческим фактом. На сегодня в нашей стране данный метод не применяется.
Вопросы и задания

Сформулируйте задачи и объясните выбор средств обучения и общения в комбинированном методе.
В чем суть методологических расхождений между билингвизмом и комбинированном методом?
В какой стране (странах) в настоящее время комбинированный метод является государственной системой обучения глухих?
Сравните уровень устно-речевых умений у выпускников ТК школ и оральных школ.
Какова судьба комбинированного метода в Европе и дореволюционной России?

§ 9.4. Билингвизм

Билингвизм как система обучения глухих начал оформляться в конце 60-х гг. ХХ века в странах Западной Европы в контексте набравшей в это время силу социокультурной концепции. Билингвизм имеет достаточно развернутую методологическую платформу, суть которой можно представить в следующих положениях.

1. Психолингвистическое положение о статусе жестового языка. Жестовый язык признается самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими, на нейропсихологическом уровне управляемой левым полушарием, также, как словесный язык. Жестовый язык является одной из системообразующих основ лингво-культурного сурдоменьшинства.

2. Психологическое положение о роли жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребенка. Дети, с раннего возраста владеющие жестовой речью, имеют преимущества в когнитивном, эмоциональном и психосоциальном развитии перед глухими детьми, не владеющими жестами.

3. Социокультурное положение о необходимости прекратить дискриминацию глухого сообщества. Во-первых, предоставить глухим правовую возможность обучаться на своем природосообразном жестовом языке на равных основаниях со словесным языком, т.е. на основе словесно-жестового двуязычия; во-вторых, прекратить принудительно подготавливать глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством через систему орального образования.

4. Правовое положение, юридически закрепляющее право глухих обучаться на жестовом языке. Речь идет о принятии в РФ закона «О языках народов РФ» от 25 октября 1991 г., где установлено, что граждане имеют право получить основное общее образование на родном языке, в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.

Методические идеи системы «бай-бай» (билингвистическое и бикультурное единство) прежде всего связаны с решением вопроса о выборе средств обучения и общения. Средством обучения в этой системе избраны: словесный язык в письменной и устной форме, национальный (разговорный) жестовый язык, дактильная речь. Именно в этом методе реализована идея Л. С. Выготского о «полиглоссии», согласно которой «различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой ребенок восходит к овладению речью» [19; с. 303].

В отличие от тотальной коммуникации, в которой, напомним, применяется калькирующая жестовая речь с системой методических знаков, в билингвизме используется только естественный разговорный жестовый язык. Глухих детей обучают на специальных уроках культурной жестовой разговорной речи. Словесная речь сначала является предметом обучения, а потом по мере ее формирования – средством обучения. Г. Л. Зайцева выделяет важные факторы билингвистической образовательной среды: свободное владение жестовой речью учителями и участие в педагогическом процессе глухих учителей – социальных образцов для подражания глухими учащимися. Средством неформального общения является культурная жестовая речь, в данной ситуации приоритетная по сравнению со словесной, так как она – наиболее естественное, комфортное и быстрое средство непосредственной коммуникации. Г. Л. Зайцева отмечает, однако, что конкретные технологические приемы применения словесно-жестового двуязычия не прописаны с достаточной конкретностью, разнородно решаемы в разных странах, расплывчаты. Получены пилотажные результаты обучения по билингвистической системе. В Швеции и Норвегии, где впервые состоялись выпуски бай-бай учащихся, отмечают, что уровень знания этих выпускников по математике и национальному языку выше, чем у оралистов. У них богаче словарный запас, лучшее понимание письменных текстов, более развита самостоятельная письменная речь. Вместе с тем устная речь развита на более низком уровне. Как важное достижение отмечается более высокий уровень социализации.

Основными противниками бай-бай метода (также как и сходного метода тотальной коммуникации) были и продолжают оставаться оралисты. А. Леве утверждает, что одновременное сопровождение устной речи жестами ведет к замедленности и утрированности артикуляции, так как темп моторики жестов и речевой моторики неодинаков; в жестовой речи отсутствует ритм и ударение устной речи, при сопровождении жест лишает устную речь этой характеристики [54; с. 73]. Другой автор Эрик Веденберг отмечает, что «жестовый язык подавляет волю говорить спонтанно и препятствует развитию слухового внимания» [там же; с. 72]. Оралист Петер Янн считает, что «язык жестов ... это смерть для словесной речи» [112; с. 83].

В ответ сторонники билингвизма ссылаются на практику изучения иностранного языка в массовой школе. Родной и иностранный языки, отлитые в разные формы, с неизбежностью сталкиваются, и задача учителя – предвидеть характер этого столкновения и уметь управлять им [36].

Исторически длительная дискуссия между сторонниками и противниками жестовой речи как средства обучения привела к тому, что психолого-педагогический аспект обучения глухого ребенка речи, обращенный на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность постепенно изменяет педагогическое мышление оралистов. Они уже не те традиционные ястребы – инквизиторы от чистого устного метода и признают методологическую возможность дифференцированного подхода к возможностям глухих усвоить устную речь. Так, скажем, Армин Леве, ортодоксальный оралист, специалист по раннему семейному обучению глухих детей устной речи, в 1974 году выступил с заключением о создании обучающих программ по категориям глухих, суть которого состоит в признании того, что есть дети, для которых обучение только на основе устной речи труднодоступно. «каждый из ... методов обучения – метод устной речи, метод письменной речи и дактилологии и метод жестовой речи – имеет право на существование» [54; с. 74]. Другой ортодоксальный современный оралист Петер Янн признает: «В соответствиии с современными представлениями для обучения словесной речи и навыкам общения можно использовать зрительный анализатор, осязание, кинестетические ощущения и остаточный слух. В качестве дополнительных информационных каналов существуют ... естественная мимика и жесты, язык жестов». [112; с. 43].

Обобщим достоинства и ограничения билингвистического метода.

Таблица 10

Признание лингвистической полноценности жестового языка.
Обучение на основе словесно-жестового двуязычия есть признание права глухих обучаться на естественном для них жестовом языке.
Естественная социализация, основанная на ценностном отношении к сурдостатусу.
Более продвинутые по сравнению с оралистами умственное развитие и общеобразовательная подготовка.
Выпускник функционально (в языковом и социокультурном аспекте) вооружен для осознанного и свободного выбора своей социальной ниши: со слышащим большинством или с обществом глухих.

Низкий уровень устно – речевой компетентности у выпускников школ «бай-бай».
Сложность одновременного восприятия жестовой, дактильной и устной речи глухим ребенком.
Снижение потребности в словесной речи из-за отрицательного влияния жестового языка.
Неустойчивость, расплывчатость методики обучения по данному методу.

В основе билингвизма лежит социокультурная концепция глухоты.

Бай-бай школы сейчас широко распространены в странах Европы, развивающихся странах, в Австралии. В Швеции, Норвегии, Литве и Эстонии билингвизм стал государственной образовательной политикой [31; с. 61]. В нашей стране билингвистическая система применяется экспериментально только в адаптивной школе № 65 в г. Москве, в которой открыты классы билингвистической гимназии под руководством Г. Л. Зайцевой. В 1996 г. в нашей стране прошла Международная конференция по проблемам билингвистического образования, которая явилась важной исходной вехой на пути становления новой для России системы образования глухих. В Белоруссии таким же экспериментальным внедрением билингвизма руководит Л. С. Димскис.

Вопросы и задания

Раскройте основные методологические положения системы билингвизма.
Почему представители системы «бай-бай» резко выступают против использования в обучении глухих калькирующей жестовой речи?
Обучают ли в этой системе устной форме словесной речи? Какое место занимает письменная речь? Дактильная речь?
Есть ли в нашей стране сеть билингвистических школ? Покажите масштабы распространения системы билингвизма за рубежом.
Какая концепция глухоты лежит в основе данного метода?

§ 9.5. Интегрированная система обучения

Интеграция глухого в сообщество слышащих всегда была одной из главных задач сурдопедагогики и путеводной точкой усилий, направленных на его образование. Здесь можно выделить два основных пути – через специализированную школу (сегрегационное воспитание) и через интегрированное воспитание (социально совместное воспитание). Практика сегрегационного образования с очевидностью показала его неспособность полноценно социализировать глухих учащихся. Выше (в § 6.4.) уже приводились данные о более низком уровне социализированности глухих выпускников по сравнению со слышащими. Вот почему сама идея интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии как путь к конечной интеграции с нормальным (слышащим) большинстом после окончания школы достаточно давно зародилась в недрах именно сурдопедагогики. Она была высказана и даже воплощена на практике в середине ХIХ века во Франции сурдопедагогом А. Бланше, который в 1850 г. открыл в Париже классы для глухих при районных школах, а слабослышащих поместил в классы слышащих. Несмотря на положительные отзывы сурдопедагогов-современников, опыт этот был забыт ввиду теоретической и методической непроработанности его основ. Горячо поддерживал идеи А. Бланше, правда только на теоретическом уровне, русский сурдопедагог Я. Т. Спешнев, переведший книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах» (1865).

Новый виток развития идеи обучения неслышащих детей в массовой школе связан с широким социально-педагогическим движением за равные образовательные права детей с отклонениями в развитии, которое охватило все страны Нового и Старого Света во второй половине ХХ века. На волне гуманизации общественных ценностей, принятия демократической парадигмы, отвергающей все виды сегрегации «инаких», в том числе и образовательной сегрегации в закрытых интернатах, общество потребовало перестройки национальных систем специального образования через и на основе включения особых детей, в том числе неслышащих, в общий образовательный поток – mainstreaming. Никто не может лишать особых детей права обучаться не изолированно, а вместе со всем детским сообществом. Данный антидискриминационный лозунг, ассоциируемый с представлениями о таких ценностях, как равенство, терпимость, принятие, эмансипация, стал исходным социально-политическим основанием интегрированного обучения глухих и слабослышащих.

Сурдоспециалисты и родители неслышащих прогнозировали в этом типе обучения кроме того и дидактико-социализирующие преимущества, заключавшиеся, по их мнению, в следующем:

воспитание глухого ребенка в семье;
создание потребности в словесной речи в процессе постоянного пребывания в естественной речевой среде слышащих сверстников;
приобретение опыта говорения в неизмеримо больших объемах, нежели в среде закрытого интерната и как следствие – повышение уровня устно-речевой компетентности;
естественная социализация в сообществе слышащих сверстников и взрослых, ведущая к качественному повышению уровня социализированности и социальной зрелости.

Начиная с 1975 года множество стран сделали mainstreaming государственной образовательной политикой в отношении всех категорий детей с нарушенным слухом. Так, по данным Г. Л. Зайцевой и М. И. Никитиной, в 1995 году обучалось в массовых школах детей с нарушением слуха в Финляндии 24%; в Бельгии – 25%; в Канаде – 87%; во Франции – 37%; в Ирландии – 68%; в Испании – 37%; в Швеции – 55%; в США – 80% [30; 60].

По данным зарубежного опыта, для организации интегрированного обучения необходима мощная материальная, методическая и кадровая оснащенность массовой школы. Оно требует на 30-40% больше специалистов, чем сегрегированное обучение; обходится дороже на 40-60% [107; с. 176].

Реальная зарубежная практика интегрированного обучения неслышащих детей остудила горячие головы. Исследования, проведенные в школах США, Швеции, Италии и других странах, показали, что ни социальные (кроме воссоединения с семьей), ни дидактические ожидания не оправдались. Глухие дети оказались не принятыми в коллективе слышащих; общение со сверстниками оказалось минимальным и осуществлялось примитивными естественными жестами. Так, социометрическое исследование 215 слабослышащих учащихся массовых школ в Швеции показало, что 25% младших школьников и 47% подростков являются изолированными; не имея достаточного речевого развития, будучи изолированными, глухие дети практически не говорят. В условиях изоляции и непосильной конкуренции с образовательными возможностями слышащих сверстников у глухих детей формируется заниженная самооценка. Так же обстоят дела и с процессом обучения: чтобы глухие дети поняли учителя, к ним на помощь приходит переводчик; по сути дела обучение происходит по традиционному методу тотальной коммуникации, а не на основе только словесной речи [30; с. 54].

Резко отрицательная оценка интегрированного обучения глухих была дана в 1988 году в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие относятся к детям с особым языком общения, своей субкультурой, обычаями и проч. Нарушение их права на свой язык следует расценивать как нарушение прав человека» [108; с. 13].

Несмотря на отмеченные объективные неудачи и крайне резкую оценку представителями общества глухих, интегрированное обучение, по мнению сурдопедагогов, нельзя поспешно списывать со счетов: при оптимальных формах его организации и соблюдении ряда педагогических условий интеграция действительно несет в себе мощный потенциал социального воспитания, что и было отмечено на Конгрессе по образованию глухих (Израиль, 1995 год).

К наиболее приемлемым для детей со слуховой депривацией формам интеграции относятся:

временнáя интеграция, когда глухие дети учатся в специальных классах в массовой школе; дети этих классов объединяются со слышащими для совместного проведения внеурочных воспитательных мероприятий; возможно совместное проведение уроков с малым объемом речевой нагрузки, например, уроки изо, труда, физкультуры;
комбинированная интеграция, когда 1-2 неслышащих ребенка обучаются в массовом классе, при этом специалист-дефектолог проводит с ними коррекционные занятия индивидуально или малыми группами;

полная интеграция, показанная для слабослышащих и позднооглохших детей с высоким уровнем психофизического развития, предполагающая обучение 1-2 неслышащих учащихся в массовом классе при постоянном консультировании и коррекционной поддержке специалиста-дефектолога.

В настоящее время интегрированное обучение неслышащих рассматривается взвешенно, не как альтернатива традиционной дифференцированной форме обучения в школах-интернатах, а как форма, дополняющая традиционную, действующая в гибких формах и показанная в основном для детей с частичным нарушениям слуха или позднооглохших; в ряде случаев – для глухих детей с высоким уровнем психофизического, интеллектуального и личностного развития, соответствующего возрастной норме.

Но даже в показанных случаях интеграция неслышащих детей не может осуществляться автоматически, спонтанно. Для достижения ожидаемых преимуществ интеграции необходимы, по крайней мере, два условия. Первое условие – ее ненасильственный характер, возможность выбора для родителей, дефектологов и самих учащихся. Второе условие – активные организационные, технические и методические усилия педагогов по включению неслышащего ребенка в сообщество слышащих детей, которые еще предстоит разработать. Понятие «включающее образование» отражает новый взгляд на сущность интегрированного обучения особых детей, мобилизующий массовую школу и специалистов-дефектологов на интеграцию как активное действие, а не механическое присоединение.

Обобщим положительные стороны и ограничения интегрированного обучения.

Таблица 11

Полноценное семейное воспитание, без отрыва от семьи.
Близость от места жительства.
При специальной педагогической организации совместное социальное воспитание обеспечивает больший уровень социализированности, коммуникативной компетентности.
Устраняется изоляция от социума, от проблем, правил и требований большого мира.
При специальной педагогической организации естественная речевая среда стимулирует устно-речевое развитие неслышащего ребенка.

Показано не для всех категорий детей с недостатками слуха.
Вне специальной педагогической организации взаимодействия глухие дети оказываются в социальной изоляции от слышащих сверстников.
Общение со сверстниками осуществляется при помощи примитивных жестов, пантомимики в том случае, если неслышащий ребенок не имеет достаточного речевого развития.
Повышенная нагрузка на ребенка в связи с дополнительными коррекционными занятиями.
Условия неравной конкуренции со слышащими снижают самооценку, формируют школьную тревожность.
Дополнительные для массовой школы затраты на специальное техническое оборудование, подготовку кадров, введение должностей сурдоспециалистов; обходится дороже массового обучения на 40-60%.
Дополнительная нагрузка для учителя.

Несомненно, что интегрированное обучение есть яркое педагогическое воплощение социокультурной концепции глухоты.

В России применение интегрированного обучения носит пока экспериментальный, а не массовый характер ввиду того, что отечественная массовая школа не имеет пока того материально-технического, кадрового, финансового потенциала, который имеют массовые школы за рубежом. Исследованиями и опытным внедрением данного метода занимается Институт коррекционной педагогики РАО (на 2001 год он курировал 48 интегрированных детей в Москве и некоторых районах страны) и Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга (на 2001 год курировал 50 интегрированных детей в Санкт-Петербурге и других районах страны) [34].

В 2002 г. вышло письмо МО РФ № 03-51-5 от 15. 01.2002, которое надо рассматривать как инструктивно-юридическую основу организации интегрированного обучения в ДОУ для неслышащих воспитанников. Суть его в том, что признается необходимость создания групп смешанного типа, наполняемость которых рекомендуется в следующих пропорциях: ясельная группа – 8 слышащих + 2 неслышащих; младшая подготовительная группа – 5 слышащих + 4 неслышащих. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразовательных и коррекционных программ. При этом воспитатели проводят занятия в первую половину дня с нормально развивающимися воспитанниками, а во вторую половину дня – со всеми воспитанниками группы. По такой же схеме проводятся физкультурные и музыкальные занятия. Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность – одна ставка сурдопедагога.

Вопросы и задания

Обоснуйте методологически движение за интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии.
Какие социальные и дидактические преимущества может дать при условии целенаправленного педагогического руководства метод интегрированного обучения?
Раскройте понятие «mainstreaming» и покажите масштабы внедрения последнего в практику специального образования глухих за рубежом.
Охарактеризуйте возможные оптимальные формы интеграции неслышащих детей в массовую школу.
Насколько на сегодня развернута практика интегрированного обучения неслышащих в нашей стране?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 14

	Материалы для подготовки к экзамену Оригинальный материал: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург,...		Дано описание подвижных игр, обосновано их воспитательное воздействие.... С 79 Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова....
	Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Г 58 Психология физического воспитания... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт»		Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед...
	Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость:... Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,...		Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Т11 Теория и методика обучения математике: лабораторный практикум : учеб пособие для студ высш учеб заведений, обучающихся по направлению...
	Учебное пособие представляет собой системный курс социальной психологии,... Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Под ред. В. А. Сластенина. 2000г		Уроку. (из Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:... Допущено Министерством образования и нayки Российской Федерации 4-е издание Москва «Просвещение» 2007
	Немов Р. С. Психология: Учеб для студ высш пед учеб заведений: в 3 кн. 4-е изд Вариант Принципы естественнонаучного подхода к изучению психики человека. [Источник: Электронный ресурс: 2]		Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб пособие для Л65 студентов... Рекомендовано Комитетом по высшей школе Министерства науки России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений...
	Нагаев В. В. Н16 Основы судебно-психологической экспертизы: Учеб пособие для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,...		Методические материалы для студентов заочной формы обучения Специльность Педагогика и психология Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб пособие для студ высш учеб заведений/ А. П. Панфилова; под общ...
	Учебник для бакалавров (допущено Министерством высшего образования... Новицкий И. Б. Римское право: учеб для юрид высш учеб заведений и фак. 2011. 298 с. 30 экз		Патопсихология: Теория и практика: Учеб пособие для студ высш пед... Открытое заседание мо учителей русского языка «Взаимосвязь уроков географии, природоведения, русского языка»
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений /...		Краснова О. В., Лидере а г. Социальная психология старения: Учеб... С. П. Хлопушина от «1» 09 2012г протокол №1 от «22» 08 2012г

§ 9.3. Комбинированная система

(Метод тотальной коммуникации)

Похожие: