Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г.
Скачать 1.95 Mb.
|
Жестовая речьИспользование жестов в общении давно известно, прежде всего, слышащему большинству. По предположениям философов и историков языка жестовая форма общения (в виде указательных, соединительных, иллюстрирующих и т.д. жестов) возникла прежде, чем появился словесный язык. Еще в ХVIII веке первые ранние материалисты рассматривали жестовый язык как праязык человечества (Э. Б. Кондильяк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо). Уильям Стоку, известный лингвист, считал, что первые понятия первобытного человека были «ручными понятиями», он подчеркивал: «...Мы все, вероятно, во многом обязаны той эре, когда язык зародился в его жестовом состоянии» [цит. по 8; с. 46]. Жестовая речь – это система кинетических пальцево-ручных знаков, непосредственно обозначающих реалии действительности: предметы, процессы, явления, свойства, чувства и эмоции, состояния. В современном словесном языке слышащего большинства жесты являются параязыковым, вспомогательным средством общения, выполняющим следующие функции:
В любой из перечисленных функций параязыковые жесты не являются самостоятельными языковыми системами. И только у глухих жестовые знаки стали самостоятельным универсальным средством коммуникации. Представление о лингвистической природе жестовой речи глухих, а также оценка ее роли в психосоциальном развитии глухого ребенка до сих пор являются остро дискуссионными вопросами. Прежде всего, содержание дискуссии в отношении жестовой речи связано с оценкой ее лингвистического статуса. Первоначально, начиная еще со времен первых индивидуальных форм обучения глухих в ХVI-ХVII вв. вплоть до середины ХХ века преобладала тенденция недооценки статуса жестовой речи как полноценной языковой системы. Многие ученые, богословы и даже сурдопедагоги прошлого и нового времени разделяли и по сей день разделяют представление о ней как о недоязыке, в лучшем случае как о примитивном элементарном языке. Cо времен раннего средневековья европейские ученые-богословы не признавали за мимикой права быть языком, считая и саму глухоту, и жестовую речь в купе с ней проклятием бога. Только тех глухих, которые владели словесной речью (единственным способом, с точки зрения церкви, позволяющим воспринять слово господне), богословы допускали к обряду конфирмации. Отрицательной точки зрения относительно полноценности жестовой речи придерживался в ХIХ веке и великий философ-идеалист Иммануил Кант, который считал, что знаки и жесты, не будучи равноценной словесному языку системой, не могут служить основой умственного и нравственного развития глухого. Основными же противниками полноценности лингвистического статуса жестовой речи были сами ученые-сурдопедагоги. Так, Иоганн Конрад Амман, один из родоначальников индивидуального обучения глухих, предтеча «оралистов» (1692), писал, что речь, «представленная знаками и жестами ... низменна и ограниченна ... жалкое положение тех глухих индивидуумов, которые вынуждены употреблять подобные вещи» [цит. по 8; с. 383]. Неутомимыми запевалами отрицания полноценности жестовой речи были все «оралисты» (С. Гейнике, И. Фаттер, Ф. Вернер; в нашей стране А. Ф. Остроградский), которые считали, что язык жестов препятствует усвоению законов словесного языка, создает ложные аберрации в языковом сознании глухого ребенка, так как не является языком в подлинном смысле этого слова: он не имеет грамматики, обладает крайне ограниченной лекси кой, крайне необычным порядком построения высказываний. Такую же позицию мы встречаем у авторов коммуникативно-деятельностных систем обучения языку (у С. А. Зыкова и Петера Янна). Недалеко ушли, как это ни парадоксально, адепты мимического метода (Ш. Делепе, Р. А. Сикар, И. Май), которые, признавая естественный жестовый язык глухих, считали все же его элементарным, всегда стремились его «усовершенствовать», «нормализовать» за счет искусственного введения методических знаков, подтягивая жестовую систему к законам «настоящего», т.е. словесного языка. Крайне вульгарным и жестким отражением традиции рассмотрения жестовой речи как недоязыка явилось высказывание И. В. Сталина в дискуссии по поводу вопросов языкознания: «...Значение так называемого языка жестов ввиду его крайней бедности и ограниченности – ничтожно. Это, собственно, не язык, и даже не суррогат языка, могущий так или иначе заменить звуковой язык, а вспомогательное средство с крайне ограниченными средствами... Язык жестов так же нельзя приравнивать к звуковому языку, как нельзя приравнивать первобытную деревянную мотыгу к современному гусеничному трактору с пятикорпусным плугом...» [Сталин И.. Товарищам Д. Белкину и С. Фуреру. – Правда, 1950, 2 августа.]. Столь же издавна выдвигалась, хотя и не так агрессивно, альтернативная позиция по поводу лингвистической полноценности жестовой речи. Так, в ХVIII-ХIХ вв. основатель мимического метода Ш. Делепе (1780) признавал, что мимико-жестикуляторная речь, несмотря на ее структурно-грамматическую неполноценность, все же обладает двумя важнейшими атрибутами языковой системы – она способна самостоятельно выполнять, во-первых, функцию номинации («чувственные знаки... являются знаками всех человеческих мыслей»), а во-вторых, функцию коммуникации: «если бы на свете существовал отдельно глухонемой народ, то у него как способ общения возник бы язык знаков и, быть может, еще более богатый, чем звуковой язык у слышащих» [цит. по 8; с. 391]. В конце ХIХ века немецкие сурдопедагоги И. Гейдзик и М. Шнейдер, встав в оппозицию к чистому устному методу, признавали, что жесты способны выполнять важную функцию языка – номинативную: «между знаками языка и знанием лежит слой движения, представленный жестами. Устно-речевое понятие следует давать глухому ребенку только тогда, когда впечатление апперцепции уже сконцентрировалось и выразилось в отчетливом и ясном жесте» [цит по 112; с. 82]. Русский философ А. Н. Радищев (1749-1802) в своих гносеологических размышлениях о возможных носителях процесса мышления соотносится с опытом Ш. Делепе и признает за жестовой речью глухого функцию полноценного носителя мышления: «Правда, что он может без него (языка – К. Г.) обойтись и вместо речи говорить телодвижениями...». Далее он все же утверждает, что по природе своей жестовая речь ниже, менее совершенна, чем устная: «Если бы другие наши чувства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушаемую, или осязаемую..., но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь осязаемая не могут быть толико совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная» [79; с. 387-388]. В ХIХ веке В. И. Флери, работая в границах доставшегося ему в наследство от его предшественника Жоффре мимического метода, впервые ввел обучение устной речи как обязательный учебный предмет (1859); тем не менее, он не переставал видеть в «пантомимном языке» языковую систему, «достойную почтения». «Было бы, по крайней мере, безрассудно, если не бесчеловечно, с самого начала отринуть и запретить глухонемому употребление его самопроизвольного языка, который природа и понуждение нужды внушают ему, и который столь счастливо заменяет отнятые у него несчастным рождением органы слуха и слова» [цит. по 8; с. 442]. В начале ХХ века, оценивая сущность жестовой речи, Л. С. Выготский признавал ее лингвистическую полноценность: «Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики..., потому что она есть подлинная [курсив – К. Г.] речь во всем богатстве ее функционального значения» и далее: «Мы должны использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага» [19; с. 301 и 303]. Впервые глубокие и специальные исследования жестовой речи глухих были проведены американским лингвистом Уильямом Стоку в 1960-х гг. Анализ методами структурной лингвистики показал, что жестовый язык имеет многоуровневую структуру регулятивных средств для выражения смыслов аналогично любому словесному языку. Этот научный «диагноз», видимо, положит конец эмпирическим спорам о лингвистическом статусе жестовой речи. Итак, согласно современным представлениям жестовый язык глухих – это природосообразная невербальная языковая система, выступающая как универсальное (в пределах данного государства, данной нации), самостоятельное средство коммуникации. Эта система, согласно структурной лингвистике, имеет ряд признаков, характерных для словесных языков. Так, с точки зрения психофизиологии (по нейропсихологическим данным, приводимым Г. Л. Зайцевой) это левополушарная система, т.е. управляется тем же левым полушарием мозга, что и словесный язык. Однако этот взгляд справедливости ради пока следует признать дискус- сионным. По данным немецкого сурдопедагога Армина Лёве, получены новые нейрофизиологические свидетельства того, что «модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты» [54; с. 69]. Далее, с точки зрения структурной организации жестовая речь имеет те же уровни, что и словесные языки: свой лексический состав, свою особую грамматику и синтаксис, определяющий порядок построения связных высказываний. Рассмотрим кратко эти уровни. В лексический состав разговорного жестового языка входят более 4,5 тысяч жестов. Этого количества достаточно, чтобы обеспечивать нужды неофициального и культурного общения глухих. В бытовом общении глухие используют до 1500 жестов [см. словарь «Говорящие руки» Р. Н. Фрадкиной – 1480 жестов]. Жесты фиксируются в виде фотографий или рисунков и тематически систематизируются в словарях, учебных пособиях, видеозаписях, на компьютерных носителях. Для письменной записи жестов изобретены специальные условные знаки. Впервые в мире изобрел систему записи жестов французский сурдопедагог Огюст Бебиан в начале ХIХ века. В нашей стране письменные знаки жестов разработаны и опубликованы в учебном пособии Л. С. Димскис. Жестовая лексика отличается своеобразными чертами, среди которых, вслед за Г. Л. Зайцевой, отметим следующие.
Таким образом, мы видим, что жестовый язык имеет свою, пусть и достаточно специфическую, лексику; очевидно, что она ограничена в своих номинативных возможностях, но достаточна, чтобы обеспечить бытовое и культурное общение глухих. Своеобразие разговорного жестового языка кроется также в двух других уровнях: грамматическом и синтаксическом. Жесты, как непосредственные кинетические обозначения реалий, не имеют привычных для нас, носителей флективного языка, грамматических форм окончаний для указания рода, числа, падежа, спряжения, склонения и т.д. Значит ли это, что жестовый язык не способен выразить те значения и отношения, которые в словесном языке привычно для нас оформляются грамматически? Да, способен! Но другими способами. Первый способ – лексический, через жест. Так, грамматическое значение множественности выражается жестом «много», значение времени соответственно жестами «сейчас», «будет», «вчера». Современные специалисты по структурной лингвистике выдвигают идею о том, что в жестовом языке есть грамматические значения, которые выражаются не лексически, а иным, вторым способом – кинетическим. Например, идея множественности выражается повторением жеста: жест «дерево» повторяется несколько раз, тем самым обозначая «деревья»; идея совершенного/несовершенного действия выражается темпом исполнения знака, например, «купить» – резкий однократный жест, «покупать» – медленный и повторяющийся жест. Есть и третий специфический способ выражения грамматического значения: эмоционально-мимический; так, идея степени сравнения качества, скажем, «вкуснейший», передается соответствующим выражением лица, сопровождающим жест «вкусно». Таким образом, в жестовом языке найдены своеобразные аналоги грамматических форм словесного языка [29; с. 48]. В жестовом языке есть и свой синтаксис, определяющий порядок слов в связном высказывании; однако его закономерности заметно отличаются от синтаксиса словесного языка. Так, в жестовой фразе жест-определение стоит после определяемого жеста, обозначение количества также стоит после значимого жеста, например, ДЕВОЧКА МАЛЕНЬКИЙ КОРМИТЬ ЦЫПЛЯТА ЖЕЛТЫЙ ШЕСТЬ КЛЕВАТЬ. Вопросительное слово в жестовом предложении всегда стоит в конце конструкции, например, КАРАНДАШ КУПИТЬ СКОЛЬКО? Отсутствуют союзы, предлоги, например, «ШКАФ ЦВЕТЫ ОТКРЫТАЯ ДВЕРЦА ЗЕРКАЛО», что аналогично предложению «На шкафу с открытой дверцей и зеркалом стоят цветы» (примеры взяты из книги Г. Л. Зайцевой «Жестовая речь. Дактилология»). Таким образом, согласно структурно-лингвистическим представлениям, жестовая речь обладает всеми необходимыми и достаточными признаками, позволяющими отнести ее к аналогу словесного языка: у нее есть регулятивные средства выражения смыслов лексического, грамматического и синтаксического характера. В настоящее время в каждом национальном жестовом языке сосуществуют два вида: разговорный и калькирующий. Разговорная жестовая речь – это и есть та невербальная жестовая система общения между глухими, краткое описание которой мы дали выше. На сегодня в отечественной сурдопедагогике принято разговорный жестовый язык обозначать термином «русский жестовый язык» (РЖЯ), аналогично, скажем, в США это будет «American Sign Language» (ASL). Калькирующая жестовая речь (КЖР) калькирует, копирует лексическую, грамматическую, синтаксическую структуру словесного языка и не является самостоятельной лингвистической системой (вот почему при ее обозначении не применяют термин «язык»). КЖР применяется при переводе со словесного языка и в этом случае жесты являются эквивалентами слов (а не реалий действительности), а если такового жеста не находится, то слово дактилируется. Имена собственные, предлоги, союзы дактилируются. Порядок слов в предложении в точности повторяет синтаксический порядок словесного языка. КЖР применяется в ситуации официального, делового общения, когда переводчик переводит устный доклад, сообщение, лекцию и т.п. Очевидно, что РЖЯ глухой ребенок усваивает спонтанно, в условиях жестового общения с глухими сверстниками и глухими взрослыми, а КЖР усваивается глухим учащимся по мере усвоения словесной речи. Видимо потому, что КЖР весьма далеко отстоит по своей внутренней структуре от разговорного жестового языка, глухие в общении между собой КЖР не пользуются. Сама же разборчивость КЖР для глухих невелика. По данным Г. Л. Зайцевой у глухих уровень понимания РЖЯ достигает 90%, а КЖР – не превышает 46% [32]. Учитывая тот факт, что национальные жестовые языки значительно отличаются друг от друга, для общения глухих на международных встречах используются искусственно созданные (по типу эсперанто) международные жестовые языки, существующие в двух вариантах. Первый вариант – жестовый язык жестуно. По сути дела это словник из 1500 жестов, в жестуно нет грамматики и синтаксиса, порядок жестов в предложении выступающие выстраивают в соответствии со своим национальным жестовым языком, что затрудняет общение. Второй вариант – оперативно и спонтанно сложившийся международный язык общения, в котором есть лексика, т.е. жесты, заимствованные из жестуно, и грамматика, основанная на морфологических и синтаксических универсалиях, характерных для большинства жестовых языков мира [32; с. 12]. Мы обсудили лингвистический статус жестового языка. Вторым, не менее важным направлением дискуссии вокруг жестовой речи является неоднозначная оценка роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка. Согласно традиционной точке зрения жестовая речь имеет крайне негативное влияние на психосоциальное развитие глухого ребенка, а именно: конкурируя со словесной речью, она тормозит, сводит к нулю потребность в овладении словом, блокируя тем самым процесс речевого развития, а, значит, умственного и личностного. «Жест – это смерть для словесной речи» (Сюзанна Шмид-Джиованнини – современный швейцарский сурдопедагог), «лиса в курятнике» (И. Гейдзик, немецкий сурдопедагог, ХIХ век) – таков образный приговор, вынесенный представителями всех вариантов чистого устного метода. Кроме этого в ход идет и второй аргумент: вследствие примитивности жестовой речи необученный глухой в своем умственном и социальном развитии оказывается не выше животного. Так, в ХVIII веке упомянутый выше Амман писал: «Какая глупость в глухонемых, как мало они отличаются от животных... с того времени, как я начинаю обучать подражать речи, я создаю ум глухонемого, так как до обучения он представляет собой «tabula rasa» [цит. по 8; с. 383]. Его современник французский философ ранний материалист Ж. Ламетри в «Трактате о душе» в ХVIII веке сравнивал умственные способности необученных глухих с обезьяной и был уверен, что только звуки и идеи «бросают в него (глухого – К. Г.) ... первые семена разума и сознания» [там же, с. 385]. Рудольф Линднер в 1910 г. в работе «Сравнительное исследование глухонемых, слышащих и умственно отсталых детей» пришел к подтверждению старинного предубеждения: глухой ребенок, лишенный речи, не поднимается сколько-нибудь значительно над уровнем человекоподобных обезьян. По мере накопления научных наблюдений и данных об особенностях развития и достижениях глухих, в ХХ веке стала вызревать и получает в настоящее время все большее признание вторая точка зрения, которая заключается в положительной оценке роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка. Наиболее ярко польза жестовой компетенции отмечается, прежде всего, в социальном развитии глухого ребенка. Жестовая речь есть наиболее комфортный природосообразный способ коммуникации для глухого, обеспечивающий общение, а, значит, создающий возможность подлинной коллективной жизни ребенка, что является обязательным условием развития социальных качеств личности. Данную позицию вопреки господствовавшему практически два столетия за рубежом и в нашей стране чистому устному методу «выковывали» и сурдопедагоги, и представители общества глухих. Так, в Европе допускали жесты Л. Грасхофф (1821), И. Гейдзик (1891), М. Шнейдер (1912), С. Прилльвитц (1982). Петер Янн (сторонник чистого устного метода) в 2003 г. писал: «Процессы воспитательного воздействия и управления, которые для слышащего ребенка осуществляются уже в раннем возрасте с помошью словесных средств, у ребенка с нарушением слуха могут быть реализованы невербальным путем, с помощью мимики и жестов» [112; с. 41]. Истоки позиции в пользу жестов мы находим и у русских сурдопедагогов П. Д. Енько и Н. М. Лаговского. Так, будучи ортодоксами чистого устного метода, они все же признавали социализирующую роль жестовой речи. В 1901 г. П. Д. Енько, директор Петербургского училища для глухих, писал: «Жестикуляцию, мимику неусловную, естественную, употребляемую учениками при общении друг с другом подавлять и искоренять даже вредно, принимая возможность благотворного в смысле развития влияния старших учеников на младших, которые еще не умеют говорить». Н. М. Лаговский, видный организатор образования глухих в первые годы Советской власти, писал: «Как бы бедна ни была мимика по своей форме и содержанию, как бы недостаточна она являлась для взаимного понимания, тем не менее, она доставляет глухонемым огромные выгоды. Она вырывает глухонемого из его изолированного положения» [цит по 8; с. 455]. Л. С. Выготский, выступая против чистого устного метода на II съезде СПОН в 1924 г., подчеркивал: «Педагогика не может закрывать глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребенка...». Кроме того, он рассматривал жест и речь как системы, не конкурирующие друг с другом, и призывал к их «комплексированию» в процессе обучения глухих [19; с. 305]. В 1938 г. на Всероссийском совещании сурдопедагогов «лед тронулся»: сурдопедагогическая общественность выступила против господства чистого устного метода и в постановлении совещания предложила использовать жестовую и дактильную речь как вспомогательные формы речи. Однако на практике эти предложения не получили какого-нибудь реального воплощения. В школах страны продолжали обучать по системе чистого устного метода. Публикация в 1950 г. указанного выше отрицательного мнения Сталина о жестовой речи в дискуссии по вопросам языкознания окончательно предала забвению идеи «комплексирования». В начале 60-х гг. ХХ века с введением в школы для глухих коммуникативно-деятельностной системы отношение к жестовой речи не изменилось: она и в этой системе была и остается до сих пор табуированной формой речи. Иное по сравнению с сурдопедагогикой отношение к роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка выкристаллизовалось в отечественной сурдопсихологии. В исследованиях 80-90-х и далее годов была доказана несомненная социализирующая роль жестовой компетентности: дети глухих родителей, с раннего возраста владеющие жестами и находящиеся в режиме свободной и активной жестовой бытовой коммуникации, далее в школе демонстрируют более высокий уровень социальной зрелости, занимают в детском коллективе высокие социометрические статусы, более активны в общении, т.е. в коллективной детской жизни (Ю. А. Герасименко, Т. Г. Богданова, Г. А. Карпова, Н. В. Мазурова). Следующий аргумент в пользу жестовой речи связан с активизирующей ролью жеста в умственном развитии глухого ребенка. Еще В. И. Флери призывал родителей «охотно и старательно предаться употреблению сего первоначального языка, посредством которого ум молодого несчастливца может распускаться и расти» [цит. по 8; с. 91]. Л. С. Выготский в 1930-х гг. требовал «переоценить традиционное (отрицательное – К. Г.) теоретическое и практическое отношение... в первую очередь к мимике...», подходить к «мимике как к единственному языку, с помощью которого глухонемой ребенок может усвоить ряд положений, мыслей, сведений, без которых содержание его общественно-политического воспитания было бы абсолютно мертво и безжизненно» [19; с. 301]. Опытами А. И. Дьячкова в 1950-х гг. было доказано, что 7-8-летние глухие дети, владеющие жестовыми обозначениями форм предметов, в 2-3 раза точнее опознавали эти формы, нежели дети, не владевшие соответствующими жестами [77; с. 45]. Эти опыты доказывают стимулирующее, поддерживающее действие жестовых обозначений в процессах восприятия глухих детей. В 2006 г. Т. В. Николаева, исследуя индивидуальные особенности психофизического развития глухих детей третьего года жизни, установила опережающий темп физического и познавательного развития детей глухих родителей по сравнению с детьми слышащих родителей [61]. Такая же оценка роли жестов в интеллектуальном развитии глухих становится признанной и за рубежом. Так, немецкие сурдопедагоги Х. Крейе (1973), С. Прилльвитц (1982) считают необходимым «для оптимального умственного развития глухого ребенка поддерживать коммуникацию с помощью жестов уже с самого раннего возраста» [цит. по 112; с. 83]. За рубежом вслед за исследованиями Luterman D., Ross M., Gallaway C., Lewis S., Moores D. становится признанной точка зрения, что глухие дети глухих родителей опережают глухих детей слышащих родителей в физическом и познавательном развитии, что косвенно подтверждает позитивное развивающее влияние жестовой речи. Известны современные исследования IQ глухих детей глухих родителей (которые с раннего детства владели развитой жестовой речью) в сравнении с глухими детьми слышащих родителей (пользовавшихся лишь примитивными «семейными» жестовыми знаками). М. Вернон (1969) установил, что средний IQ первых детей достигал величины 114, тогда как у вторых он колебался между 89 и 96 [54; с. 64]. Мощную позитивную поддержку жестовая речь получает со стороны социокультурной концепции глухоты, сформировавшейся методологически в 70-80-х гг. ХХ в. Во многом благодаря активным выступлениям общества глухих данная концепция (см. § 8.) становится официально одобряемой в странах Европы и США. Она, опираясь на признание положительной регулятивной роли жестов в психосоциальном развитии глухого и признавая жестовую речь как самостоятельную полноценную языковую систему, декларировала социальное право и дидактическую необходимость применения жестовой речи в обучении и воспитании глухих. На ее основе в странах Северной Европы, а затем и в других странах начала активно внедряться принципиально новая система «билингвизм», согласно которой разговорная жестовая речь как природосообразный язык глухих получила дидактический статус, равнозначный словесной речи (в так называемых школах «бай-бай»). Из США в Европу произошла активная экспансия системы тотальной коммуникации (школы ТК), частично сходной с билингвистической идеологией. Наша страна с 1990-х гг. в экспериментальном порядке присоединилась к указанной мировой тенденции: в Москве по инициативе Г. Л. Зайцевой действует экспериментальная билингвистическая гимназия. Можно ли говорить о победе идеологии билингвизма или ТК? Ни в коем случае. Во всем мире школы «бай-бай» и ТК альтернативно сосуществуют наряду с оральными школами (чистого устного метода) и окончательная точка в дискуссии о дидактической и социализирующей роли жестов еще не поставлена. Требуются новые, более глубокие и объективные психологические и дидактические исследования, проведение мониторинга результатов работы школ, проведения объективных кросскультурных контрольных. |
Похожие:
![Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. icon](/i/doc32.png) | Материалы для подготовки к экзамену Оригинальный материал: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург,... | ![Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. icon](/i/32.png) | Дано описание подвижных игр, обосновано их воспитатель ное воздействие.... С 79 Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова.... |
| Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Г 58 Психология физического воспитания... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт» | | Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед... |
| Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость:... Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Т11 Теория и методика обучения математике: лабораторный практикум : учеб пособие для студ высш учеб заведений, обучающихся по направлению... |
| Учебное пособие представляет собой системный курс социальной психологии,... Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Под ред. В. А. Сластенина. 2000г | | Уроку. (из Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:... Допущено Министерством образования и нayки Российской Федерации 4-е издание Москва «Просвещение» 2007 |
| Немов Р. С. Психология: Учеб для студ высш пед учеб заведений: в 3 кн. 4-е изд Вариант Принципы естественнонаучного подхода к изучению психики человека. [Источник: Электронный ресурс: 2] | | Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб пособие для Л65 студентов... Рекомендовано Комитетом по высшей школе Министерства науки России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений... |
| Нагаев В. В. Н16 Основы судебно-психологической экспертизы: Учеб пособие для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,... | | Методические материалы для студентов заочной формы обучения Специльность Педагогика и психология Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб пособие для студ высш учеб заведений/ А. П. Панфилова; под общ... |
| Учебник для бакалавров (допущено Министерством высшего образования... Новицкий И. Б. Римское право: учеб для юрид высш учеб заведений и фак. 2011. 298 с. 30 экз | | Патопсихология: Теория и практика: Учеб пособие для студ высш пед... Открытое заседание мо учителей русского языка «Взаимосвязь уроков географии, природоведения, русского языка» |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений /... | | Краснова О. В., Лидере а г. Социальная психология старения: Учеб... С. П. Хлопушина от «1» 09 2012г протокол №1 от «22» 08 2012г |
