Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г.

Слуховые аппараты коллективного пользования

4. 
   Краткая характеристика вторичных отклонений при нарушениях слуха
   

• 
  цикличность психического развития, подразумевающая качественный переход личности от одной стадии психического развития к другой на основе глубокого преобразования структурных компонентов психики (так называемые возрастные новообразования);
  

• 
  неравномерность психического развития, предполагающая активность созревания мозга, его повышенную восприимчивость в так называемые сензитивные периоды, например: сензитивный речевой период с 1 года до 4-5 лет; сензитивный «слуховой» период особой восприимчивости созревающих слуховых путей к звукам и речевым сигналам от рождения до 8-12 мес.; период особой пластичности и недифференцированности нервной системы – до 1 года; подростковый период интенсивного созревания «огрупленного» социального интеллекта и т.д.;
  
• 
  сочетание процессов эволюции и инволюции, например, угасание гуления (инволюция) и плавный постепенный переход к лепету (эволюция); завершение доминирующей роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте (инволюция) и переход к концу данного периода к доминирующей роли понятийно-логического мышления (эволюция);
  
• 
  теснейшая взаимосвязь биологического и социального факторов развития, например, в сурдопсихологии и сурдопедагогике глухота рассматривается как биологический фактор, детерминирующий комплекс вторичных дефектов, компенсация и коррекция которых осуществляется под прямым воздействием социальных факторов: индивидуального опыта жизнедеятельности, педагогических технологий обучения и воспитания, влияния семьи и т.д.
  

• 
  снижение способности к приему и переработке учебной информации; причинами могут быть дефекты сенсорного входа, например, глухота, слепота; нарушения интегративных процессов при восприятии объекта, например, трудности объединения зрительных и звуковых сигналов-образов в процессе восприятия письменной речи при дислексии, звуковых и кинестетических образов слов при нарушениях фонематического слуха; дисфункции коры головного мозга, например трудности логической обработки информации у детей с интеллектуальными нарушениями; патология эмоционально-личностной сферы (у аутистов), которая ведет к искаженному восприятию социальной информации;
  
• 
  трудность словесного опосредствования: снижена регулирующая роль словесной речи у всех категорий аномальных детей, снижен в той или иной степени сам уровень речевого развития;
  
• 
  замедление и трудности процесса формирования понятий, обусловленное разными причинами: задержкой и трудностью формирования словесной речи как носителя логического мышления у глухих; органическими поражениями ЦНС у умственно отсталых; выпадением зрительного анализатора, а значит источника эмпирической информации о действительности (так называемый вербализм мышления) – у слепых.
  

• 
  формирования речи как средства мыслительной деятельности, активного оречевления учащимися своих интеллектуальных действий;
  

• 
  обучения умению мыслить обратимо, т.е. относительно;
  

• 
  целенаправленного развития всех видов логических операций, через обучение приемам их проведения (сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, абстрагирования);
  

• 
  овладения началами логической грамоты, умений устанавливать причинно-следственные и другие отношения между явлениями.
  

• 
  бóльшее (в 4 раза), чем у слышащих, взаимоуподобление образов сходных фигур;
  
• 
  более частое (в 2 раза) сглаживание воспроизводимых образов;
  
• 
  в 2 раза бóльшее, чем у слышащих, усиление своеобразия, запоминание деталей объектов;
  
• 
  использование словесных опор-обозначений реже слышащих, а моторных опор (обведение в воздухе фигуры) чаще, чем у слышащих.
  

• 
  менее успешное, чем у слышащих, запоминание отдельных слов, которое устойчиво прослеживается во всех возрастах; оно обусловлено тем, что глухие запоминают слово побуквенно и не всегда достаточно хорошо знакомы со значением слова. Учащиеся искажают буквенный состав слова (портфель-потрфель: 10-15% случаев), допускают смысловые замены (выбрали-собрали), замены внешне сходных по буквенному составу слов (дрожит-держит);
  
• 
  бóльшая успешность запоминания существительных, нежели глаголов и прилагательных;
  
• 
  высокая продуктивность запоминания жестов.
  

• 
  меньшая точность запоминания отдельных фраз, глухие учащиеся 7 класса по этому показателю уступают слышащим учащимся 3-его класса (припоминают только части фраз, допускают пропуски слов, бессмысленно переставляют их);
  
• 
  меньший объем воспроизводимых элементов рассказа, по этому показателю глухие 12 класса равняются слышащим третьеклассникам;
  
• 
  глухие учащиеся всех возрастов связаны текстом, они стремятся к дословному воспроизведению, сохранению текста, что говорит о сплаве осмысленного и механического запоминания;
  
• 
  отмечена тенденция нарастания объема запоминаемого материала в течение первых трех классов и снижения этого объема в старших классах и у взрослых глухих.
  

• 
  создание образов результата и средств его достижения;
  
• 
  аффективно-защитное снятие напряжения, стресса при помощи фантазий;
  
• 
  формирование внутреннего плана действий – способности выполнять их, манипулируя образами;
  
• 
  планирование и программирование действий в условиях высокой неопределенности задачи;
  
• 
  помощь в саморегуляции психофизиологических состояний, лежащая в основе аутотренингов.
  

• 
  тонко дифференцированное восприятие мимики и жестов, дактильных знаков, движений губ;
  

• 
  высокая детализованность восприятия предметов (сосредоточенность на отдельных частях предмета) в сочетании с низкой категориальностью, выражающейся в слабом обобщении воспринимаемых предметов, отнесении их к типу, виду, роду;
  
• 
  замедленная скорость узнавания зрительных объектов, выделения информативных признаков объектов: знакомых предметов, геометрических фигур;
  
• 
  сниженная осмысленность восприятия сюжетных изображений: перспективы, причинно-следственных связей, необычных ракурсов.
  

• 
  контактно и дистантно о характеристиках звуков (темп, сила, ритм музыки, речевого потока, различение фонем по звонкости-глухости, ударных слогов),
  
• 
  о работе устройств (будильники, моторы автомашин);
  
• 
  о характеристиках удаленных явлений, находящихся вне поля зрения (месте их локализации, размере, массе, силе, темпе действия, например, приближающегося поезда).
  

• 
  в организации данного процесса: ощупывая предметы при выключенном зрении, они пассивны, не используют сложные виды обследования для поиска добавочных признаков предмета, удовлетворяясь опознанием отдельных фрагментов;
  

• 
  в анализе и синтезе опознанных фрагментов в единый образ предмета;
  

• 
  в словесном обозначении объектов при попытках их категоризации.
  

• 
  речевая депривация: низкий уровень владения речью ограничивает возможность словесно-понятийных обобщений социально-куль-турных реалий, собственных чувств и представлений;
  
• 
  коммуникативная депривация: ограниченность и трудность социального общения, низкое герменевтическое (hermeneutikós – наука о понимании) качество непосредственных социальных контактов – все это приводит к ограниченности социального опыта, к тому, что многомерность этого опыта, фонд прочувствованного, пережитого, продуманного сужены;
  
• 
  информационно-культурная депривация: ограниченность источников, «агентов» культурного влияния – малый объём читаемой (и понимаемой) художественной, историко-биографической литературы, газетной и журнальной продукции СМИ, практическая недоступность информации радиопередач, ряда театральных жанров;
  
• 
  эмоциональная депривация: недоступность выразительных средств музыки и интонационной стороны речи собеседника;
  
• 
  социальная депривация: обучение в закрытых школах-интер-натах в отрыве от слышащих сверстников, в тесном и замкнутом мирке себе подобных.
  

• 
  тенденцию к ее завышенному и одновременно неустойчивому характеру;
  
• 
  зависимость от мнения учителя;
  
• 
  зависимость от типа школы (например, если глухой обучается в массовой школе, его самооценка заниженная);
  
• 
  зависимость от условий семейного воспитания (при слышащих родителях самооценка ребенка, как правило, заниженная).
  

5. 
   Особенности речевого развития глухих и слабослышащих
   

• 
  обходные пути эмпирического восприятия словесной речи, прежде всего устной; звуки и слова формируются у них на полисенсорной основе (зрительной, речедвигательной, тактильной, вибрационной, слуховой);
  
• 
  сниженную потребность в неприродосообразной для неслышащего словесной речи в связи с тем, что у глухого есть свой родной природосообразный язык жестов;
  
• 
  слабую психофизиологическую сензитивность (восприимчивость) к речевым сигналам вследствие того, что, как правило, обучение речи идет вне границ сенситивного речевого периода;
  
• 
  крайне малый опыт говорения и инициативного использования письменной речи;
  
• 
  отрицательное влияние специфических закономерностей жестового языка.
  

• 
  нарушение согласования по роду (медведь пришла), по числу (ребята сидела), по падежу (резал стальном ножом);
  
• 
  нарушения управления (торговал овощам);
  
• 
  замена морфологических структур слова («добрик» вместо «добренький»);
  
• 
  отнесение слова к другой грамматической категории (я яблоню, ты яблонишь, он яблонит).
  

6. 
   Специальные средства коммуникации: жестовая речь и дактилология