Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г.
Скачать 1.95 Mb.
|
Дактильная речьТермины «дактильная речь» и «дактилология» (от греч. dactilos – палец, logos – слово) являются синонимами, которыми обозначают систему пальцевых обозначений букв (см. рисунок 2). Дактильные алфавиты известны с древних времен. Причины их появления увязываются не с нуждами глухих людей в визуальном средстве коммуникации, а с нуждами слышащего большинства. Пальцевый алфавит использовался в быту как секретный язык, а монашескими орденами (бенедектинцами и траппистами), практиковавшими обет молчания, как пальцевый заместитель устной речи. В VIII веке Беда Достопочтенный, англосаксонский летописец и монах в одном из своих трудов приводит образцы римских монет с пальцевыми изображениями цифр-номиналов; пальцевые буквы встречаются в латинской библии Х века. В средневековой Европе неоднократно выходят книги, в которых приводятся различные варианты ручных алфавитов (Джованни Баттиста делла Порта – 1563; Косьма Росцелиус – 1579; Мельхиор де Вебра [вариант написания: де Йебра] – 1593). Только с ХVI века ручной алфавит стал применяться в целях обучения глухих испанским монахом Педро Понсе де Леоном (1508-1584); далее в ХVII веке – Хуаном Пабло Боннетом. В ХVIII веке испанец Якоб Родригес Перейра (1705-1765) впервые назвал ручную азбуку дактилологией. Принципом создания пальцевых букв-дактилем в большинстве национальных дактильных алфавитов (а таких на сегодня насчитывается 43, используемых в 59 государствах) является ориентация на очертания букв; только малая часть букв обозначена условными конфигурациями. Так, в русском дактильном алфавите 14 дактилем похожи на свои буквенные аналоги, например, «О», 9 дактилем приблизительно похожи, например, «К», и только 8 дактилем – условные знаки, например, «Я» (см. рис. 2). Существуют и иные техники дактилирования. Так, в Англии, Австралии, Южной Африке и др. используется двуручный алфавит. Для слепоглухих в ряде случаев используется точечный алфавит, в котором, например, буква «А» обозначается точкой на кончике большого пальца, буква «В» – точкой у основания большого пальца и т.д. Чаще же всего в общении со слепоглухими применяется контактная дактилология, суть которой заключается в том, что собеседник дактилирует слова в согнутую «ковшиком» ладонь слепоглухого. В России дактильный алфавит, изображенный глухим художником Николаем Ивашенцовым, был впервые опубликован в 1821 г. в «Журнале Императорского человеколюбивого общества» в статье «Ручная азбука глухонемых». Современный вариант русского дактильного алфавита несколько отличается от его исторического предшественника, в связи, во-первых, с тем, что исчез ряд букв дореволюционного русского письма (буквы ять, ферт, i); во-вторых, несколько изменился графический рисунок некоторых дактилем. Приводим образец современного русского дактильного алфавита на рисунке 2 [32]. С точки зрения лингвистики дактильная речь есть пальцевое воплощение письменной речи, поэтому-то она исторически сложилась на орфографической основе. В процессе общения дактильная речь часто представлена в свернутом виде: говорящий обозначает только начало слова, например, В – вторник, К – каникулы и т.п. С точки зрения психофизиологии дактильная речь есть система пальцевых кинестезий, теснейшим образом связанная с артикуляционными кинестезиями. При помощи электроаппаратуры, регистрирующей электрические потенциалы мышц языка, губ, пальцев, установлено, что при устно-дактильном проговаривании наблюдается «содружественный охват возбуждением мышц, связанных с работой артикуляционного аппарата и мышц руки» [77; с. 251]. По мере формирования произносительной стороны речи артикуляционные кинестезии приобретают ведущую роль, а пальцевые кинестезии включаются вслед за ними как вспомогательные. Дактилирование сохраняет свою поддерживающую, уточняющую облик слова роль очень длительное время, практически пожизненно. Отметим основные валеологические (сохраняющие здоровье) правила техники дактилирования, осуществляемого сурдопедагогом:
Взятая на вооружение сурдопедагогами, дактильная речь сразу оказалась в эпицентре дискуссий о целесообразности ее применения, о времени ее применения, о ее месте в различных системах обучения глухих. Охарактеризуем основные стержневые направления дискуссии. Итак, противники применения дактильной речи выдвигают следующие аргументы.
Рис. 2. Русский дактильный алфавит
Таким образом, согласно второй точке зрения дактильная речь – это важное и эффективное дидактическое средство достижения подлинной цели обучения глухого – формирования словесной речи.
Мимический метод Основоположником мимического метода обучения глухих был французский аббат Шарль Мишель Делепе (1712-1789). Написание фамилии аббата [L´Epée] в русской традиции неустойчиво. Встречаются следующие написания: Эпе; де ль´ Эпе; де Л´эпе; де л´Эпе; де Эппе. В 1760 г. на свои средства он открывает школу для глухонемых, которая стала первой массовой формой обучения глухих. Он обучал глухих бесплатно, а самых бедных даже обеспечивал средствами к существованию. Образ Ш. Делепе как филантропа подтверждает символический эпизод с Екатериной Великой. В 1780 она поручила передать денежный подарок аббату на нужды школы, но он отказался: «Я не принимаю денег» и попросил взамен прислать в его школу какого-нибудь русского глухонемого [9]. Методологической основой мимического метода были положения раннего материализма, представителями которого были современники Делепе известные французские просветители ХVIII века Ф. Вольтер, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Э. Кондильяк, Ж. О. Ламетри. Первое важное положение, определившее педагогическую систему Делепе, касалось проблем гносеологии (познаваемости мира). Просветители рассматривали человека как часть природы, способного познавать мир при помощи органов чувств, ощущений. Глухой человек имеет сохранные зрительные и тактильные ощущения, которые замещают утраченный слух, следовательно он способен познавать мир, он обучаем. Аргументы в пользу познавательных возможностей глухого просветители черпали из хорошо известных им опытов успешного индивидуального обучения глухих такими учителями, как например, Я. Р. Перейра (о котором упоминал Д. Дидро в «Письме господину *** о глухих и немых, предназначенное для тех, кто слышат и говорят»), Амман (на которого ссылался Ж. Ламетри в трактате «Человек-машина»). Второе положение раннего материалистического мировоззрения связано с принципом природосообразности. Поскольку человек – всего лишь часть природы, постольку все его общественные процессы, в том числе педагогические, должны детерминироваться принципом природосообразности, естественности. Следовательно, в процессе обучения глухих надо опираться на естественный для глухого способ общения и обучения – жестовую речь. Так, Э. Б. Кондильяк восхищался тем, что Делепе «трансформировал язык действия (жесты – прим. К. Г.) в методическое мастерство для обучения своих учеников идеям любого рода» [8; с. 392]. Третье положение связано с пониманием просветителями роли воспитания в деле государственного и общественного строительства. Чтобы человек был полезным обществу, считали просветители, нужно его специально средствами школы развивать умственно и нравственно. Великая миссия, которой просветители наделяли школу, была перенесена и на глухого: впервые в истории сурдопедагогики Делепе поставил задачу не просто обучить глухого словесной речи, но дать ему образование и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточное для будущей самостоятельной трудовой жизни. Методическая суть мимической системы состояла в следующем. Глухие обучались письменной форме словесной речи как наиболее природосообразной для человека, лишенного слуха. Учащиеся наблюдали предмет или его изображение, обозначали жестом и затем выучивали его письменное обозначение, т.е. слово. Как говорил последователь Делепе Р. А. Сикар, «речь, направленная к глухонемому, обращена к его глазам» [цит. по 6; с. 45]. По сути это был переводной процесс: читая тексты, глухие переводили каждое слово на жестовый знак. Преподавание общеобразовательных предметов велось на жестовом языке. Сообщенный первоначально жестовым способом материал повторялся в процессе чтения письменных текстов. Делепе писал: «Возможно обучать глухонемых с помощью письменных знаков, всегда сопровождая чувственными знаками... знаками всех человеческих мыслей» [цит. по 8; с. 391]. Однако, аббат быстро заметил, что язык жестов не аналогичен словесному языку и весьма ограничен в процессе перевода на письменную речь и обратно прежде всего потому, что не имеет грамматических значений, а также не имеет в своей лексике жестов, обозначающих отвлеченные понятия. Для того и другого он изобрел так называемые «методические знаки», т.е. ручные знаки, указывающие на грамматическую форму слова (род, число, падеж и др.), а также указывающие на нужные по ходу обучения абстрактные понятия. Так, например, для обозначения слов среднего рода требовалось пальцами правой руки пересечь средний и указательный пальцы левой руки. Такие условные жесты-вставки загромождали жестовые фразы, нарушали природу жестовой речи, и глухие дети ими в неформальном общении не пользовались. Тот факт, что ни Делепе, ни его ученикам и последователям (Р. А. Сикару и др.) не удалось создать жестовый аналог звукового языка, было одной из важных причин, приведших к угасанию мимического метода. Как справедливо отмечал Л. С. Выготский, «хотя мимика и составляет первоначальный язык немого и основу французского метода, тем не менее, она должна быть отброшена, так как является языком бедным и ограниченным... до абстрактных понятий, до отвлеченных представлений она никогда не доходит» [19; с. 120]. Устной форме речи Ш. Делепе отводил вспомогательное место в процессе общения глухих со слышащими, полагая, что способом коммуникации может выступать письменная речь. Он обучал произношению, но только одаренных глухих. Ш. Делепе выступал против применения дактильной речи в своей системе. Методические взгляды изложены основоположником мимического метода в книгах «Обучение глухонемых посредством методических знаков» (1776) и «Истинный способ обучения глухонемых, подтвержденный опытом» (1784). Краткий анализ мимического метода завершим обобщением его положительных сторон и ограничений. Таблица 7
Мимический (или французский) метод был предтечей идей социокультурной концепции, ее первым педагогическим воплощением в Европе. Мимический метод применялся почти во всех училищах Европы, а также в российских школах для глухих примерно в течение 100 лет – с конца ХVIII и до второй трети ХIХ века. Система подвергалась различным усовершенствованиям последователями Ш. Делепе: К. Ф. Дешамом, О. Бебианом, Р. А. Сикаром, И. Маем, Ф. Шторком, М. Венусом. Суть усовершенствований касалась попыток введения дактильной речи наряду с жестами, а также совершенствования методических знаков. Однако в 1880 году в Милане на конгрессе сурдопедагогов мимический метод простым голосованием был признан не удовлетворяющим требованиям времени (давал практически нулевые устно-речевые умения и низкое качество образования); метод был, по сути, отвергнут. Забегая вперед, отметим, что наиболее продуктивные идеи Ш. Делепе были реабилитированы в конце ХХ века в рамках билингвистического метода. Франция в полной мере оценила филантропическую и педагогическую деятельность Ш. Делепе. Эта оценка дана в следующих крылатых словах: «Когда мы говорим «ум Франции», мы вспоминаем Вольтера; когда мы говорим «чувство Франции», мы вспоминаем Руссо; когда мы говорим «совесть Франции», мы вспоминаем Шарля Делепе». Высоко оценил метод Ш. Делепе А. Н. Радищев. Он писал: «О, ты, возмогший речию одарить немого, ты, соделавший чудо, многие превышающее...». И еще: «Глухие, а потому немые изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению. Из сего понятна возможность изучить их разуметь речь писанную, что аббат де Л´епе произвел в действо с удивительным остроумием...» [79; с. 290 и 387-388]. Вопросы и задания
§ 9.2. Чистый устный метод Современником аббата Ш. Делепе был не менее знаменитый немецкий сурдопедагог Самуил Гейнике (1727-1790), основатель чистого устного метода, открывший в 1778 году в Лейпциге институт для глухих. Он пришел к своей системе на основе совсем другой философской платформы: на основе идеалистической философии И. Канта и его последователя Й. Г. Гердера. Основные идеологемы идеализма, детерминировавшие методику чистого устного метода, сводились к следующему. 1. Человеческая сущность, его модус воплощены в способности мыслить (вспомните знаменитые слова идеалистов «Я мыслю, следовательно, я существую»). 2. Эмпирическое представление о действительности человек получает через органы восприятия, а логические связи между полученными образами – сравнение, классификацию, обобщение, абстрагирование, причинно-следственные связи – все это человек осуществляет на основе так называемых «врожденных идей», данных человеку богом от рождения. 3. Для того чтобы идеи были активированы, необходима материальная форма их реализации; в соответствии с нейропсихологическим устройством человека материальным носителем мыслеидеи является особая знаковая система – слово. 4. Следовательно, лишенный словесного языка человек – существо, неспособное активировать врожденные идеи, иначе говоря – мыслить, а значит, это существо неполноценное, не имеющее личности. Примером этого постулата для И. Канта как раз и служили необученные глухие. Первое методическое положение чистого устного метода связано с целеполаганием. Опираясь на идеи И. Канта, С. Гейнике считал, что глухого человека, как и слышащего, можно подвести к человеческой сущности только через словесную речь. Следовательно, основной задачей школы для глухих С. Гейнике и его последователи (Д. Эшке, И. Фаттер, Ф. М. Гилль, Г. Форхгаммер, П. А. Янн и др.) считали обучение словесной речи, на основе которой решалась вторая задача – дать глухим элементарное начальное образование, достаточное для того, чтобы выйти на дорогу самообразования. Второе методическое положение чистого устного метода связано с установлением приоритетов форм словесной речи. С. Гейнике устанавливает главенство устной словесной речи по сравнению с письмом. Почему же именно устная речь? К этому положению основателя метода подтолкнули изначально философские постулаты идеализма. Последователь И. Канта Й. Г. Гердер утверждал, что так же, «как живая речь является центром человеческого существования, так и развитие речи, родного языка, его звучание, живая устная речь, а не написанная, есть ядро любого воспитания и обучения» [цит. по 112; с. 96]. Однако не только весьма эмоциональные и генерализованные обобщения идеалистов относительно функции устной речи определили выбор С. Гейнике. Он обратился к устной речи как цели и средству обучения, опираясь на собственные психолингвистические представления. Обобщая свою личную практику обучения произношению глухих детей, он сделал вывод, что компенсаторные возможности глухого заключаются не только в зрении, но и в речедвигательных ощущениях. Зрительные образы слов непрочны, они быстро распадаются. Именно речедвигательные ощущения, а не зрительные образы могут стать для глухого прочной основой внутренней речи и внутренним сопровождением мышления, адекватным знаковым носителем мысли. Поэтому из всех форм словесной речи основной и ведущей должна стать речь звучащая, основанная не на зрении, а на внутренней моторике. Представителей устного метода не смущал и не волновал тот факт, что непонятный звуковой образ слова и его артикуляционный образ труднодостижимы для глухих, несообразны с природой дефекта. Именно по этой причине выпускник школы для глухих американец Альберт Баллин в своей книге «Крик глухонемых» сравнивал оралистов (так сейчас называют сурдопедагогов, работающих по чистому устному методу) с инквизицией. Какое же место оралисты отвели письменной речи? Письменная речь должна стать «тенью» устной; письмо – вторичное речевое средство, имеющее характер поддержки [112; с. 98]. Третье важное методическое положение чистого устного метода связано с отношением к невербальным средствам коммуникации. Обучение словесной речи оралисты строили на основе ассоциативной теории, согласно которой процесс обучения словесной речи будет только тогда успешным, когда между предметом и его словесным эквивалентом будет чистая, непосредственная ассоциация, которой вредны и не нужны никакие посредники, в первую очередь жест. Жестовая и дактильная речь были категорически запрещены, табуированы. Жесты подавляют стремление глухого овладеть словом. Согласно И. Фаттеру, «при одновременном использовании с речью они (жесты – прим. К. Г.) являются повелителями, а словесная речь – их рабыня, скованная и связанная по всем членам...». До тех пор, пока учитель будет постоянно использовать жесты для объяснения понятия, «внимание от сказанного слова будет отвлекаться и желаемое надежное соединение слова и представления о предмете нарушится, замедлится, если вообще сможет осуществиться». Жесты нельзя использовать при обучении речи «ни как основу для образования понятия, ни как вспомогательное средство для объяснения понятия» [цит. по 112; с. 112]. Дактильная речь, несмотря на то, что она была всего лишь пальцево-буквенным аналогом словесной речи, также отвергалась по следующим соображениям:
Четвертым методическим положением чистого устного метода явился фонетический принцип, которому была жестко подчинена вся система школьного обучения. Суть его воплощалась в двух направлениях. Во-первых, слово-понятие не вводилось в общеобразовательный оборот до тех пор, пока ребенок не произносил качественно все звуки данного слова. Это оборачивалось тем, что многие важные для умственного развития учащихся темы и области знания давались с запозданием, несвоевременно. К примеру, (спроецируем ситуацию на наш русский язык) важная тема «Круговорот воды в природе» не могла бы изучаться до тех пор, пока у детей не будет отработан звук «ж» (весьма трудный для артикуляции), поскольку он входит в состав слова «дождь», обозначающего важнейший компонент этого круговорота. Во-вторых, обучение общеобразовательным предметам сводилось скорее к отработке правильного чтения глав из учебников, нежели к их углубленному осмыслению. Таким образом, «речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью» [19; с. 300]. Видный последователь и рационализатор чистого устного метода И. Фаттер (1842-1916) признавался: «Мы понимаем, что устный метод может принести ущерб общему развитию глухонемого ребенка, но устная речь является нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб» [цит. по 8; с. 403]. Основные постулаты данного метода были изложены И. Фаттером в книгах «Чистый устный метод», «Пятьдесят лет учителем глухонемых». Устно-речевой императив бушевал в оральной школе с немилосердной жестокостью. «Знаменитое училище И. Фаттера отличалось наилучшими успехами в этом деле – отмечал Л. С. Выготский, – но уроки устной речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку» Он добавлял: «Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что «следовало бы полиции закрыть все училища глухонемых, в которых совершенно устранена мимика» [19; с. 88, с. 122]. Чистый устный метод нужно рассматривать как педагогическое воплощение медико-биологической концепции глухоты. Обобщим достоинства и ограничения чистого устного метода. Таблица 8
Есть великолепная художественная иллюстрация устно-речевых достижений оральной школы. В 60-е гг. ХХ века в Англии вышел фильм «Менди». Его сюжет таков: отец глухой семилетней девочки привел ее в лондонскую оральную школу для глухих. Беседуя с директриссой, он получил от нее полную информацию о режиме работы школы; директрисса в свободном диалоге воодушевила отца и, вернувшись в свой кабинет, отвернулась от него, чтобы заполнить карточку на девочку. Отец, продолжая диалог, задал в спину директриссе очередной вопрос, но она не обернулась, он снова повторил вопрос и так продолжалось до тех пор, пока пораженный родитель не догадался, что все это время он имел дело с совершенно глухой женщиной, которая, будучи выпускницей данной оральной школы, в совершенстве читала с губ и столь же совершенно говорила. Чистый устный метод стал господствующей, официально признанной во всех странах Европы и в России системой обучения глухих начиная с последней трети ХIХ века; отправной точкой этого процесса стал Миланский конгресс сурдопедагогов, прошедший в 1880 году. Простым голосованием конгресс принял резолюцию, надолго предопределившую пути развития сурдопрактики и сурдотеории: «Конгресс, признавая неоспоримое превосходство устной речи в деле возвращения глухонемых в общество, в передаче им более совершенных знаний, декларирует: оральному методу, а не жестам, должно отдаваться предпочтение в обучении и воспитании глухонемых» [цит. по 8; с. 405]. Через сто лет, в конце ХХ века чистый устный метод с появлением новых систем обучения глухих (билингвизма и интегрированного обучения) потерял свои приоритетные позиции. Причина эрозии данного метода состояла в том, что в сурдопедагогике, вслед за общей педагогикой, появился новый, личностно ориентированный подход к глухому ребенку. Как справедливо отметил Петер Янн, «точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода» [112; с. 117]. Тем не менее, несмотря на критику, чистый устный метод не исчез со сцены. Оральные школы в разных странах, например, в Англии, Германии, Венгрии, США, Югославии, Японии и др. действуют и по настоящее время. Метод рационализируется за счет широкого применения новейших технических средств – слуховых аппаратов, компьютерных программ. Скажем больше: идеи оралистов в новом усовершенствованном виде продолжаются в некоторых системах обучения глухих, в частности в России: в системе дошкольного семейного воспитания Э. И. Леонгард, дошкольного обучения глухих в детском саду (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская). После того, как мы рассмотрели основные компоненты теории и практики мимического метода, чистого устного метода, мы можем определить их педагогический статус: это несомненно системы обучения глухих, поскольку они решали вопросы не только слуховой и/или языковой реабилитации глухих, но и вопросы общеобразовательной подготовки, вопросы оптимального (с их точки зрения) варианта социализации глухого. Не случайно С. А. Зыков в своих работах называл, например, чистый устный метод не иначе как «чисто устной системой». Вопросы и задания
|
Похожие:
![Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. icon](/i/doc32.png) | Материалы для подготовки к экзамену Оригинальный материал: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург,... | ![Материалы для подготовки к гак (магистратура, выпуск 2013 года) взяты с разрешения автора из учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений: Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. icon](/i/32.png) | Дано описание подвижных игр, обосновано их воспитатель ное воздействие.... С 79 Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб пособие для студ высш учеб заведений / Эмма Яковлевна Степаненкова.... |
| Гогунов Е. Н., Мартьянов Б. И. Г 58 Психология физического воспитания... Учебное пособие предназначено для студентов вузов, обучающихся по специальности «Физическая культура и спорт» | | Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед... |
| Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость:... Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия»,... | | Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся... Т11 Теория и методика обучения математике: лабораторный практикум : учеб пособие для студ высш учеб заведений, обучающихся по направлению... |
| Учебное пособие представляет собой системный курс социальной психологии,... Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Под ред. В. А. Сластенина. 2000г | | Уроку. (из Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:... Допущено Министерством образования и нayки Российской Федерации 4-е издание Москва «Просвещение» 2007 |
| Немов Р. С. Психология: Учеб для студ высш пед учеб заведений: в 3 кн. 4-е изд Вариант Принципы естественнонаучного подхода к изучению психики человека. [Источник: Электронный ресурс: 2] | | Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб пособие для Л65 студентов... Рекомендовано Комитетом по высшей школе Министерства науки России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений... |
| Нагаев В. В. Н16 Основы судебно-психологической экспертизы: Учеб пособие для вузов Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,... | | Методические материалы для студентов заочной формы обучения Специльность Педагогика и психология Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб пособие для студ высш учеб заведений/ А. П. Панфилова; под общ... |
| Учебник для бакалавров (допущено Министерством высшего образования... Новицкий И. Б. Римское право: учеб для юрид высш учеб заведений и фак. 2011. 298 с. 30 экз | | Патопсихология: Теория и практика: Учеб пособие для студ высш пед... Открытое заседание мо учителей русского языка «Взаимосвязь уроков географии, природоведения, русского языка» |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб пособие для студ высш пед учеб, заведений /... | | Краснова О. В., Лидере а г. Социальная психология старения: Учеб... С. П. Хлопушина от «1» 09 2012г протокол №1 от «22» 08 2012г |
