***
Пора обратиться к примерам, с тем чтобы проиллюстрировать фактуру того, что такое поэтическая антропология. Согласно передовой марксистско-ленинской философии и таким же психологии и эстетике, психика, искусство, поэзия отражают окружающий мир, жизнь. Если к этому добавить еще порождение мира, то с этим трудно спорить. Таким отражением являются даже пословицы и поговорки. Б. М. Бим-Бад (4)
34
приводит мнение американского социолога и педагога О. Х. Мура, что пословицы и поговорки — это своеобразные “модели воспитания”. Видимо, это так и есть, но если с ними не обращаться лукаво. Например, всем известная поговорка “Повторенье — мать ученья...” воспринимается одновременно и как трюизм, и как большая ложь, поскольку в русской культуре отсечена ее вторая половина: “... и прибежище ослов”. К извлечению образа образования, обучения, воспитания из поэзии нужно относиться еще более осторожно, чем к упомянутым “моделям воспитания”, где все же фиксирована многовековая мудрость. Как завещал А. Блок: “Сотри случайные черты, и ты увидишь — мир прекрасен”. Правда, в поэзии мир образования может быть как прекрасным, так и печальным.
После этой оговорки попробуем взглянуть, как в замечательном поэтическом зеркале отражалась реальность российского обучения и воспитания в до- и пореволюционную эпоху.
Сначала, разумеется, о “темном царстве”. Не будем забираться слишком глубоко и начинать с “Недоросля”.
“Наше все” — А. С. Пушкин:
Monsieur l’Abbe, француз убогой,
Чтоб не измучилось дитя,
Учил его всему шутя;
Не докучал моралью строгой;
Слегка за шалости бранил,
И в Летний сад гулять водил.
|
Когда же Monsieur прогнали со двора...
Он по-французски совершенно
Мог изъясняться и писал;
Легко мазурку танцевал
И кланялся непринужденно:
Чего ж вам больше? Свет решил,
Что он умен и очень мил...
... Онегин был, по мненью многих
(Судей решительных и строгих),
Ученый малый, но педант.
Имел он счастливый талант
Без принужденья в разговоре
Коснуться до всего слегка,
С ученым видом знатока
Хранить молчанье в важном споре,
И возбуждать улыбку дам
Огнем нежданных эпиграмм...
... Он знал довольно по-латыне
Чтоб эпиграфы разбирать,
Потолковать о Ювенале,
В конце письма поставить vale,
Да помнил, хоть не без греха,
Из Энеиды два стиха.
|
35
Он рыться не имел охоты
В хронологической пыли
Бытописания земли:
Но дней минувших анекдоты,
От Ромула до наших дней,
Хранил он в памяти своей.
... Не мог он ямба от хорея
Как мы ни бились отличить.
Бранил Гомера, Феокрита;
Зато читал Адама Смита,
И был глубокий эконом,
То есть умел судить о том,
Как государство богатеет
И чем живет и почему
Не нужно золота ему,
Когда простой продукт имеет.
... Всего, что знал еще Евгений,
Пересказать мне недосуг...
|
[Я с трудом остановился. Хотелось переписывать дальше, чтобы дать читателю прочувствовать “выпуклую радость узнаванья”, что “сладок нам лишь узнаванья миг” (О. Мандельштам)].
Ко всему этому еще “наука страсти нежной”. И при всем при том Онегина называли “лишним” человеком! А ведь по нашим меркам Онегин почти всесторонне развитая личность, хотя он и не кончал Царскосельского лицея. Здесь несомненно идеализация домашнего воспитания, о котором сам Пушкин высказывался весьма резко: “В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное. Ребенок окружен одними холопьями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и первоначальными основаниями всех наук, преподаваемых каким-нибудь нанятым учителем” (Цит. по 20. С. 42). Еще более жесткая оценка дана Пушкиным в записке для Николая I в 1926 г.: “Нечего колебаться: во что бы то ни стало должно подавить воспитание частное” (20. С. 49). Стиль-то каков? Почти ленинский... Царю указывает, диктует. “Ай да Пушкин!... Ай да молодец”. Может быть, и нам стоит задуматься? Иначе снова Онегины... и далее — по кругу... Ведь и наша государственная система образования хиреет, а укреплять ее, заботиться о ней, похоже, некому.
Оценки Царскосельского лицея также противоречивы... Эти противоречия превосходно описал Н. Я. Эйдельман (40). Вслед за ним выделю главное. Здесь и святое, торжественное:
Куда бы нас не бросила судьбина,
И счастие куда б ни повело,
Все те же мы: нам целый мир чужбина,
Отечество нам Царское село.
|
36
Здесь и безмятежное, веселое, творческое:
В те дни, когда в садах Лицея
Я безмятежно расцветал,
Читал охотно Апулея,
А Цицерона не читал...
|
Здесь и восторги по поводу наставников:
Наставникам, хранившим юность нашу,
Всем честию — и мертвым и живым,
К устам подъяв признательную чашу,
Не помня зла, за благо воздадим.
|
Или — А. П. Куницыну — профессору нравственных наук:
Куницыну дань сердца и вина!
Он создал нас, он воспитал наш пламень,
Поставлен им краеугольный камень,
И чистая лампада возжена...
|
Здесь и злые эпиграммы на наставников:
Могу тебя измерить разом,
Мой друг Черняк!
Ты математик — минус разум,
Ты злой насмешник — плюс дурак.
(А. Илличевский)
|
Наряду со всем этим имеется уничтожающая оценка Лицея, данная бароном М. А. Корфом, товарищем Пушкина по Лицею: “Лицей был в то время не университетом, не гимназиею, не начальным училищем, а какою-то безобразною смесью всего этого вместе, и, смею думать, он был заведением, несоответствовавшим ни своей особенной, ни вообще какой-нибудь цели... Кто не хотел учиться, тот мог предаваться самой изысканной лени, но кто и хотел, тому немного открывалось способов, при неопытности, неспособности или равнодушии большей части преподавателей, которые столь же далеки были от исполнения устава, сколько и вообще от всякой рациональной системы преподавания” (цит. по 28. С. 45). Трудно представить, что Пушкин ничего этого не замечал, как трудно представить, что заключение Корфа — злобный навет.
Мудрый Н. Я. Эйдельман пишет: “Можно принять за окончательную истину обычные детские насмешки над учителями. Можно, наоборот, возвысить этих педагогов, вспоминая, что вышло из их учеников... Вероятно, не надо впадать ни в какую из крайностей. Скажем так: одни не помешали, другие (может, сами того не подозревая) помогли Пушкину стать Пушкиным, а его друзьям — чем они стали...” (40. С. 250).
Замысел Лицея принадлежал царю Александру Павловичу, первый проект — Лагарпу, воспитателю государя, первая оценка — министру просвещения графу Разумовскому. Цель — “образование юношества, предназначенного к важным частям службы государственной и составленного из отличнейших воспитанников знатных фамилий”. Оценивая
37
проект, министр писал, что “знания всякому благовоспитанному юноше приличные нужно различать от наук, в особенности нужным только некоторого состояния людям” (видимо, научным работникам), что незачем будущим судьям, министрам, дипломатам учиться химии, астрономии и “другим отвлеченнейшим частям математики”, “что история мнений философских о душе, идеях и мире, большею частью нелепых и противоречащих между собой, не озаряет ума полезными истинами, но помрачает заблуждениями и недоумениями”. Изгоняя из намеченной программы предметы философско-гуманитарного профиля и сообщая ей, таким образом, чисто прикладное значение, министр усматривал, что “множество и важность предметов, которыми воспитанники лицея должны учиться также не соображены ни с возрастом, ни со временем, которое они пробыть должны в сем учреждении” и что если кто-нибудь и успеет одолеть эту сложную программу, то “получит обо всем понятия смешанные, скороспелые, кои такового многоведа сделают, скорее несносным и вредным педантом, нежели основательным знатоком” (см. 28. С. 40). Судя по анализу проекта, сам министр был человеком образованным, видимо, получившим приличное домашнее воспитание. Чиновник-прагматик рассматривал образование исключительно с функциональной точки зрения и, спасибо ему, не морочил голову царю демагогией о всестороннем развитии личности. Выпускники Лицея, по его мнению, должны были быть функционерами-чиновниками нового типа, обладающими соответствующим мировоззрением и навыками.
В новом замысле А. К. Разумовского можно увидеть некий прообраз учебного заведения, формирующего “нового человека”. Иное дело, как сложилось на самом деле. Новый проект готовил директор департамента министерства народного просвещения И. И. Мартынов при содействии государственного секретаря знаменитого впоследствии реформатора (не революционера) графа М. М. Сперанского. Он представлял собой нечто среднее между проектом Лагарпа и намерениями графа А. К. Разумовского. В итоге, несмотря на сохранившуюся функциональную направленность, Лицей стал замечательным учреждением. Н. Лернер, оценивая его, пишет: “Лицей был детищем бюрократии, но сама бюрократия начала царствования Александра I не была еще тем не только чуждым, но даже враждебным народу классом, каким застала ее наша эпоха” (Там же. С. 45—46). Видимо, поэтому вполне ответил первоначальному замыслу Лицея лишь один барон М. А. Корф.
Ясно одно, что на практике в Лицее не заботились о том, чтобы сформировать “нового человека”, “правильное мировоззрение” и т. п., даром что лицей был новым. Директор Лицея В. Ф. Малиновский, видимо, понимал, что будущий чиновник должен наиграться в детстве, усвоить правила и детской и взрослой игры. А наши — не доиграли, поэтому они невыносимы, скучны, а если играют, то без правил. Из Лицея выходили не чиновники-дворяне, а “творяне”. Странно, что лицеисты сами не додумались до этого хлебниковского неологизма.
Вообще-то, функциональная направленность любого государственного учреждения, в том числе и учебного, не нуждается ни в оправдании, ни в осуждении. Весь вопрос — в мере. Утопий в истории идей и науки об образовании больше, чем в любой другой сфере. В их производстве
38
преуспела и наша родная литература и поэзия XIX века. Ведь от идеи “лишнего человека” к идее “нового человека” меньше шага. Было же кому отвечать Л. Н. Толстому, когда он писал: “воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно” (35. С. 210). XX век показал — еще как возможно. Настолько, что уже во втором-третьем десятилетиях века мы постоянно слышим не просто протест, но крик души крупнейших поэтов против воспитания.
Борис Пастернак в упомянутом выше стихотворении “Кремль в буран конца 1918 года”:
За морем этих непогод
Предвижу, как меня разбитого,
Ненаступивший этот год
Возьмется сызнова воспитывать.
|
Жутко читать строчки Максимилиана Волошина:
Из всех насилий
Творимых человеком над людьми,
Убийство — наименьшее.
Тягчайшее же воспитанье.
|
Это — протест против тотального воспитания. Но ведь не все же были объектом воспитания. Должны были быть и воспитатели. Коварство (или подлость) власти состояло в том, что поэты, писатели, ученые, педагоги должны быть и объектом воспитания и субъектами-воспитателями.
Поэт — объект воспитания:
Моя страна со мною говорила.
Мирволила, журила, не прочла...
Я должен жить, дыша и большевея
И перед смертью хорошея.
Работать речь, не слушаясь, — сам друг.
(О. Мандельштам)
|
Он же — субъект воспитания:
А я, как дурак, на гребенке
Обязан кому-то играть.
Наглей комсомольской ячейки
И вузовской песни наглей
Присевших на школьной скамейке
Учить щебетать палачей.
|
Мандельштам замечательно выразил и цель воспитания:
Чтобы Пушкина чудный товар не пошел по
рукам дармоедов,
Грамотеет в шинелях с наганами племя
пушкиноведов.
|
Приведенные поэтические высказывания — это реакция не только на
39
практику перманентного воспитания, заменившего собой идею перманентной революции, но прежде всего на идеологическую ориентацию человека в мире. Подобная ориентация порождала и продолжает порождать идеи и проекты социально-педагогического проектирования образования в целом и конструирования человека. Приведу программу такого конструктивизма, сформулированную недавно ушедшим от нас замечательным методологом Г. П. Щедровицким:
“Представление человека, в аспекте педагогических процессов формирования и изготовления его, дает основание не только для более эффективной практической точки зрения и не только для преобразования педагогической практики в конструктивно-техническую деятельность, но и для нового естественно-научного представления “человека”, при котором он выступает как порождение системы обучения и воспитания, обладающее всеми теми свойствами и качествами, которые закладываются в него этими процессами. Более того, оказывается, что именно это представление впервые дает нам средства для того, чтобы связать воедино логико-социологические и собственно психологические картины и таким образом продвинуться в создании общей модели “человека”, конфигурирующей все имеющиеся сейчас знания. И в этом состоит главное значение педагогической точки зрения на “человека”, которое мы здесь хотим подчеркнуть. Вместе с тем очень важно и существенно, что естественно-научные знания о “человеке”, с какой бы точки зрения они ни вводились и сколь бы сложными и синтетическими ни были, не могут заменить педагогических проектов “человека”. Поэтому наряду с исследованием живущих сейчас и живших в прошлом людей остается специальная деятельность, педагогического проектирования “человека” (39. С. 133). Щедровицкий был, конечно, интеллигентным ученым и ссылался на идеалы проектирования человека, на необходимость работы по их построению. Но ведь в России интеллигенция, к несчастью, привыкла “из вечных истин строить казематы” (М. Волошин).
Автор крайне резко и во многом справедливо оценивает весьма скромные успехи в решении психолого-педагогической наукой классической проблемы соотношения обучения и развития и заключает: “... все и любые психологические знания о “человеке” до сих пор не могли дать знаний, необходимых для целенаправленного и сознательного формирования людей, обладающих заранее заданными свойствами и качествами” (39. С. 129). И слава Богу, поскольку, благодаря этой своей некомпетентности, психологи просто не смогли внести сколько-нибудь существенный вклад в формирование “нового человека”. Они были слишком академичны (может быть, слишком порядочны) для этого (см. 15). Можно даже согласиться с тем, что психологи были слишком путанно академичны, порой и нарочито путанны. В таком деле можно не без удовольствия принять упрек в недостатке таланта. При желании и добром отношении к психологам такую неспособность можно интерпретировать как род их пассивного сопротивления (15).
Такой ориентации сопротивлялась и поэзия (не вся) и подлинная философия (тоже не вся). Приведу характеристику идеологической ориентации человека в мире, данную М. К. Мамардашвили: “... мы обычно предполагаем (это очень наглядно видно в просветительстве, во всяких
40
волюнтаристских манипуляциях с социальной материей, в идее “нового человека”, которая одна из самых глупых и трагических в XX веке и примером которой может быть фраза: “писатели — инженеры человеческих душ”), что как существование самого вопроса о том, каков человек в определенном состоянии, в определенном бытии, так и ответ на этот вопрос есть привилегия кого-то другого, который лучше самого этого человека может знать, что хорошо этому человеку, а что — плохо. И поскольку и тот и другой (например, и воспитуемый и воспитатель) приобщены, согласно классической посылке, к одной и той же цепи бытия, которая однородна по всему пространству и допускает перенос знания, то “знающий” может перенести знание решительными действиями в жизнь другого, кроить и перестраивать ее. А если будет сопротивляться, то, как говорил Чернышевский, 70 тысяч голов не жалко для установления истины, кому-то ясной за других (с тех пор масштабы “не-жалкого” несопоставимо и чуть ли не космически возросли). Отсюда фантастическое развитие своего рода торжествующей социальной алхимии. И, конечно, алхимическое претворение “социального тела” в непосредственное царство божье на земле, естественно, должно обращаться к массовому насилию, потому что люди обычно сопротивляются этому и не дают себя “тащить в истину” (21. С. 68—69).
Хочу обратить внимание на то, что оба процитированных автора — Г. П. Щедровицкий и М. К. Мамардашвили — шестидесятники. Они были дружны, основали вместе с Б. А. Грушиным и А. А. Зиновьевым во второй половине 50-х годов кружок “диалектических станковистов”. Когда они разошлись идейно, то сохраняли в высшей степени уважительное отношение друг к другу. Оба были не в восторге от советской власти, особенно М. К. Мамардашвили. Его отношение к власти даже нельзя было назвать презрением или ненавистью. Это было какое-то физиологическое отвращение, брезгливость и несовместимость с ней. Он стоял к ней не в духовной, а в "телесной" оппозиции. Примерно, в такой же, как Мандельштам к Сталину.
Оба выполняли роль посредников — медиаторов между философией, методологией науки и психологией, педагогикой (возможно, и другими науками). К числу таких посредников относились Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, Г. С. Батищев, некоторые другие, разумеется, тоже далеко не во всем согласные как друг с другом, так и с М. К. Мамардашвили и Г. Г. Щедровицким. Трогательное единство взглядов и несомненное взаимовлияние было у М. К. Мамардашвили с Эрнстом Неизвестным, Ю. М. Лотманом, А. М. Пятигорским. Но, к сожалению, в то время многие полярности, хотя и были выявлены, но не были отчетливо артикулированы и опубликованы. Приходится констатировать, что ситуация с шестидесятниками нашего столетия отобразила ситуацию с шестидесятниками прошлого:
Но — века сын! Шестидесятых
Годов земли российской тип;
“Интеллигент”, сиречь “проклятых
Вопросов” жертва — иль Эдип...
(Вяч. Иванов)
|
Наукам об образовании и психологии предстоит разумно оценить и возможно
41
преодолеть многие ориентации: натуралистическую, технократическую, социал-конструктивистскую, идеологическую и пр. Думаю, что преодоление идеологической ориентации в этой работе должно занимать первое место. Наряду с преодолением одних ориентаций строятся другие, среди которых сегодня на первое место снова выходят проективные. В этом нет большой беды, если прорисовываются не только цели и благие намерения проектирования, но отчетливо указываются основания и пути проектирования. А с основаниями дело обстоит далеко не так благополучно, на это справедливо указал не только Г. П. Щедровицкий. Главным основанием, на мой взгляд, должно быть представление о возможностях человека и об их развитии. Именно этим проблемам посвящена книга о духовной психологии, над которой я работаю. В ней будет сделана попытка осмыслить целый ряд замечательных поэтических прозрений и интуиций, относящихся к “вечным” проблемам развития человека, посмотреть на них глазами психолога. Приведу некоторые примеры таких прозрений, которые будут рассматриваться в книге.
Начну с постановки и варианта решения В. Гете фундаментальной проблемы начала или исходной единицы анализа психики — “неразвитого начала развитого целого”:
Написано: “Вначале было Слово”.
И вот уже одно препятствие готово:
Я слово не могу так высоко ценить.
Да, в переводе текст я должен изменить,
Кода мне верно чувство подсказало.
Я напишу, что Мысль всему начало.
Стой, не спеши, чтоб первая строка
От истины была недалека.
Ведь мысль творить и действовать не может!
Не Сила ли начало вех начал?
Пишу, — и вновь я колебаться стал,
И вновь сомненье душу мне тревожит,
Но свет блеснул, — и выход вижу я:
В Деянии начало бытия.
|
Мимо этой проблемы не прошло ни одно уважающее себя направление психологии. В качестве вариантов использовались и те, которые рассматривал Гете, и ассоциация, гештальт, реакция, рефлекс, установка, переживание и т. д. (см. 29). Сейчас психология все ближе и основательнее приближается к решению, предложенному Гете.
Еще один пример также связан с ним. Только в этом случае мы имеем как поэтическую, так и научную форму обсуждения классической для гуманитарных наук проблемы внешнего и внутреннего:
Мирозданье, постигая.
Все познай не отбирая:
Что — внутри, во внешнем сыщешь;
Что — вовне, внутри отыщешь.
Так примите без оглядки.
Мира внятные загадки.
|
42
А вот из его “Максимов и рефлексии”: “Поэзия, которая изображает только внутренний мир, не воплощая его во внешнем, или только внешнее, не давая прочувствовать его изнутри, в равной степени попадает на ту последнюю ступень, с которой она сходит в обыденную жизнь” (10. С. 586). Психология не раз сходила с этой последней ступени, вновь поднималась... и до сего времени не нашла удовлетворительного решения проблемы внешнего и внутреннего (см. 18).
Нижеследующие примеры относятся к удивительному потенциалу человеческого развития и дерзости человека-развивающегося:
Мальчишка-океан встает из речки пресной
И чашками воды швыряет в облака.
(О. Мандельштам)
|
И много прежде, чем я смел родиться,
Я буквой был, был виноградной строчкой,
Я книгой был, которая вам снится.
(О. Мандельштам)
|
Он опыт из лепета лепит
И лепет из опыта пьет...
(О. Мандельштам)
|
И там, где сцепились бирюльки,
Ребенок молчанье хранит,
Большая вселенная в люльке
У маленькой вечности спит.
(О. Мандельштам)
|
В одном мгновеньи видеть вечность,
Огромный шар — в зерне песка;
В единой горсти — бесконечность
И небо в чашечке цветка.
(У. Блейк)
|
Ребенок — непризнанный гений
Средь буднично серых людей.
(М. Волошин)
|
И, наконец, замечательная метафора Максимилиана Волошина, относящаяся к 1926 году:
Наш дух — междупланетная ракета,
Которая, взрываясь из себя,
Взвивается со дна времен как пламя.
| |
