Реферат Тема «Личностно ориентированное обучение»

Сталин точно посчитал на политической шахматной доске: люмпен – единственно возможная социальная база советского строя. Нормальные люди ни за что, ни при каких условиях не могут возжелать себе «всеобщего равенства». Чтобы общество жило, размножалось, развивалось, а не деградировало, природа определила людям совершенно другую стихию – «всеобщее неравенство».

Политика государства была нацелена на то, что бы показать всему миру «безграничные возможности коммунизма», включая возможность переделать человеческую природу, заменить врожденные способности «новообразованиями». Научное обоснование этому принадлежит Льву Троцкому, Льву Выготскому и Трофиму Лысенко.

Лев Троцкий: «Выпустить новое», «улучшенное издание» человека – это и есть дальнейшая задача коммунизма. Человек взглянет на себя как на сырой материал или в лучшем случае на полуфабрикат и скажет: «Добрался, наконец, до тебя, многоуважаемый хомо сапиенс, теперь возьму я тебя, любезный, в работу»

Лев Выготский: «Новое общество создаст нового человека. Когда говорят о переплавке человека как о несомненной черте нового человечества и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя»

Трофим Лысенко: «В Советском Союзе люди не рождаются. Рожаются организмы. А люди у нас делаются – трактористы, мотористы, академики, ученые и так далее. И это безо всякой идеалистической чертовщины – генетики с её реакционной теорией наследственности»

Если врожденность способностей отвергается, если ставка делается на их приобретение, то проблема выявление способностей, проблема их раскрытия, выращивания и реализации отпадает сама собой. Вместо этой многотрудной, кропотливой невероятно ответственной работы вводится «единый базисный учебный план». «Трудовой стаж» этого «образовательного стандарта» перевалил за 70 лет. Лишь у 0,5 процента детей, у которых хватает природных способностей, чтобы вытянуть весь «государственный образовательный стандарт». Тут наши потери, несомненно, самые большие и практически невосполнимы. Именно в этом случае мы подавляем интеллектуальную элиту и лишаем наш народ его естественных лидеров в науке, культуре, политике, а вместо них получаем бездарей, ввергающих страну в безумные авантюры. [5]
Личностно-ориентированное обучение.
2.1

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально- педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно- ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно- ориентированная педагогика. [6]

Цель личностно ориентированного подхода к образованию с точки зрения Лукьяновой М.И. состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Они необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Исходя из данной трактовки личностно ориентированного образования, определяются его основные функции:

- гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала.

Средством реализации данной функции являются понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

- культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволят приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой культуры. Механизмом реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

- социализации, которая предполагает обеспечение освоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, механизмами реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения. [8]

2.2

Позиции педагога в личностно ориентированном образовании:

- оптимистический подход к ребенку. Этот подход предполагает стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ребенка им же самим с помощью адекватных средств;

- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору и проявлять собственную активность;

- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействии их обретению и развитию.

Субъектность позиции ученика – достаточно сложное понятие уже в силу того, что ученик является участником (или даже инициатором) многих видов деятельности. В образовательной ситуации, ситуации взаимодействия педагога и учащегося, по мнению С.Д. Полякова есть различение:

- учащийся как субъект своей жизнедеятельности. От рождения до наступившего для него возраста. Здесь влияние педагога достаточно ограничено. Этот вид субъектности развивается практически независимо от педагога;

- учащийся как субъект деятельности и общения, складывающийся в образовательной ситуации. Эта субъектность нарастает по мере освоения учеником приемов, способов, условий учебной деятельности. Позиция и действия педагога, направлены на организацию совместной по форме и индивидуальной направленности деятельности в ходе образовательного процесса, может способствовать развитию этого вида субъектности или тормозить его;

- учащийся как субъект обучения и воспитания, образования в целом. Реализуется далеко не всегда, не в любой педагогической ситуации. Термин «школьник как субъект образования», в сущности, означает открытость его воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать как помогающее, облегчающее его жизнь, принятие как своих целей воспитания и образования, его развитие, как становление особой формы целостности, включающей в себя четыре формы субъектности:

- субъект витального отношения к миру;

- субъект предметного отношения;

- субъект общения;

- субъект самопознания.

То есть, развиваясь как личность, ученик формирует и раскрывает собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой. [7]

2.3

Содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор для себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Компоненты содержания личностно ориентированного образования:

- аксиологический (имеет цель введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);

- когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

- деятельностно - творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

- личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирование жизненной позиции).

И приведенных компонентов в личностно ориентированном обучении системообразующим является личностный компонент. Это является существенным отличием от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитивный компонент. Традиционно ученик определяется как объект образования. Сравнительно недавно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение представляется о нем в большей степени соответствует парадигме личностно ориентированного образования, но реальный переход от объект субъектных к субъект субъектным отношениям в образовании до сих пор, как в теории, так и на практике, остается проблемой.

В основе личностно ориентированного обучения лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека, его развитие не как «коллективного субъекта», но, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъективным опытом. Следовательно, образование – это не только обучение и воспитание, но и учение как особая индивидуальная деятельность ученика.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий. [9]

2.4

Модели личностно-ориентированной педагогики

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.
- Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
- Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).
Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.
Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.
Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому
(методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.