 Дистанционные материалы стажировки педагогов дошкольного образования по программе «Модернизация муниципальных систем дошкольного образования» в рамках реализации федерального проекта «Модернизация муниципальных систем дошкольного образования».
Тема: «Планирование образовательной деятельности в ДОУ в условиях модернизации дошкольного образования» (модуль «Проектирование вариативных моделей дошкольного образования» по программе «Модернизация муниципальных систем дошкольного образования»).
Разработчик представленных материалов: тьюторстажировочной площадки ИПК и ППРО ОГПУ Колисниченко Татьяна Николаевна.
Дистанционная лекция
Тема: «Планирование образовательной деятельности в ДОУ в условиях модернизации дошкольного образования» (программа «Системные обновления дошкольного образования в условиях модернизации (региональный опыт)», модуль «Проектирование вариативной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования»;программа «Модернизация муниципальных систем дошкольного образования».модуль «Проектирование вариативных моделей дошкольного образования»).
Количество часов: 4 часа
Лекционные (текстовые материалы)
Сроки размещения: апрель 2012 года.
УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!
Вашему вниманию предоставлен контент, состоящий из текстовых материалов, ключевых слов, системы заданий для самостоятельной работы и списка рекомендуемой литературы.
Для освоения темы Вам необходимо познакомиться с текстовым материалом (согласно представленному плану), поработать с основными понятиями темы, выполнить контрольные задания (опираясь на текстовый материал и рекомендованную литературу). Продукт самостоятельной деятельности предоставить в виде текстового файла по адресу: tn_kolis@mail.ru
Текстовые материалы размещены на сайте ИПКиППРО ОГПУ: www. orenipk.ru в рубрике «Проекты», обращаться к странице проекта ФЦПРО «Модернизация муниципальной системы дошкольного образования», п. 2 «Дистанционная сессия стажировки», позиции «Для педагогов дошкольного образования по проблемам: «Системные обновления дошкольного образования в условиях модернизации (региональный опыт)» (Ульяновск); «Модернизация муниципальных систем дошкольного образования» (Екатеринбург, Уфа).
Планирование образовательной деятельности в ДОУ
в условияхмодернизации дошкольного образования
Цель:обеспечение научно-методической готовности стажеров к проектированию образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении в условиях внедрения ФГТ.
Ключевые слова: педагогическое проектирование; интеграциясодержания дошкольного образования; системообразующий фактор интеграции.
Педагогическое проектирование–самостоятельная полифунциональная деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В.П.Беспалько).
Интеграция содержания дошкольного образования–процесссвязанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающий целостность образовательного процесса» (Н.В.Федина).
Системообразующим фактором интеграции может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников:1)образовательные области; 2) интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования; 3) интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста;4) формирование интегративных качеств личности (Л.В.Трубайчук).
План.
Понятие «проектирование» в структуре педагогической деятельности.
Типы и содержание педагогического проектирования в дошкольном образовательном учреждении (Л.Д. Морозова: на основе типов проектирования В.И. Слободчикова).
Интеграция образовательных областей как средство организации образовательного процесса: системообразующий фактор интеграции.
Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор развития интегративных качеств личности дошкольника: типы интеграции
5. Методические аспекты планирования воспитательно-образовательной процесса (технология проектной деятельности дошкольников как средство интеграции образовательных областей)
Понятие «проектирование» в структуре педагогической
деятельности
В энциклопедическом словаре проектирование (от лат. projectus - выброшенный вперед, бросающийся в глаза) определяется как процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.
Проектировочная деятельность организуется в логике: предварительная проработка идей, вариантов нового объекта; конструирование и моделирование частей и узлов; непосредственное их изготовление. Проектирование включает в себя выполнение определенных мыслительных и организационных процедур. Этот аспект является сближающим проектирование и научное познание, проектирование и исследование (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская).
Проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (философский уровень) и как результат проектирования (деятельностный уровень). Одним из важнейших направлений проектной деятельности является создание общественных институтов – социальное проектирование, которое отличается направленностью на создание новых форм общественной жизни.
Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась более 300 лет (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская).
В категориальный аппарат отечественной педагогической науки термин «педагогическое проектирование» был введен А.С. Макаренко. Он рассматривал методологическую функцию педагогики как науки с позиций создания «научных проектов личности», а функцию педагогов-практиков - с позиций составления и реализации программ воспитания для каждого члена коллектива на основании общего проекта с учетом индивидуальных особенностей личности. Г.П. Щедровицкий использовал понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности; Н.В. Кузьминой проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога.
Педагогическое проектирование - особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, целью которого является создание и реализация педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов.Проектная деятельность представляет собой соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал (характеризуется как универсальная и синтетическая).
В. Гаспарский рассматривает проектирование как:
совокупность действий, выполняемых проектировщиками;
продукт этих действий, т.е. проект, разработанный проектировщиками в их стремлении изменить существующее положение.
В.Е. Родионов трактует это понятие как особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с переосмыслением и переживанием потребности в преобразовании действительности, информационной подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций.
По мнению В.В. Краевского, проект – это индивидуальное представление педагога о своей будущей деятельности, в то время как план – форма фиксации проекта. Проектировочную деятельность В.В. Краевский рассматривает как модель, представленную стадиями:
трансформация теоретической модели обучения в нормативную и конкретизация общих нормативных представлений об обучении;
формирование нормативной модели обучения;
создание проекта курса обучения (программы и методические рекомендации);
составление описания курса обучения предмету;
планирование воспитательно-образовательного процесса в непосредственно образовательной деятельности; план, составленный педагогом – конечный проект обучения.
Подход В.В. Краевского подтверждает научную и практическую направленность педагогического проектирования,поскольку профессиональная деятельность педагога включает как моделирование всего процесса обучения, так и составление плана конкретного конструкта (сценария праздника, прогулки, сюжетно-ролевой игры; конспекта занятия).
М.П. Горчаковой-Сибирской предложена концептуальная модель проектирования педагогических технологий, состоящая из девяти этапов: определение проблемы;формулировка идей и выдвижение гипотез; выделение целей проектирования; разработка критериев, вариантов и выбор наиболее эффективных; формирование стратегической программы управления реализацией проекта; определение условий и средств достижения целей; реализация и корректировка проекта, оценка; анализ и обобщение результатов;оформление результатов как продуктов педагогического творчества.
Последовательность действий педагога по проектированию педагогического объекта разработана В.С. Безруковой, которая в качестве объекта проектирования представляет педагогическую систему, педагогические процессы и педагогические ситуации. Порядок действий, связанных с педагогическим проектированием представлен тремя структурными компонентами:
Подготовительная работа (анализ объекта; выбор формы и теоретическое обеспечение проектирования; методическое, пространственно-техническое и правовое обеспечение проектирования).
Разработка проекта (выбор системообразующего фактора; установление связей и зависимостей компонентов; подготовка документа).
Проверка качества проекта (мысленное экспериментальное применение проекта; экспертная оценка; корректировка проекта; принятие решения об использовании).
В.С. Безруковой акцентируется внимание на том, что педагогический процесс является главным для педагога объектом проектирования. Она выделяет этапы в педагогическом проектировании - моделирование, проектирование и конструирование, при этом последнее направлено на детализацию созданного проекта, которая в дальнейшем позволяет использовать его участниками образовательного процесса в конкретных условиях.
По мнению Н.О. Яковлевой, наиболее продуктивным для исследования педагогического проектирования является деятельностный подход, который позволяет выяснить и описать структурные компоненты проектировочной деятельности педагога, определить ее особенности, сферу применения, предоставить результат. С точки зрения деятельностного подхода педагогическое проектирование трактуется как целенаправленная деятельность по созданию проекта, который представляет собой инновационную модель педагогической системы, ориентированную на массовое использование.
Таким образом, понимание категории «педагогическое проектирование» в педагогической сфере трактуется неоднозначно, однако анализ работ по проблемам педагогического проектирования позволяет использовать в качестве синонимов такие понятия как «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность», «проектная деятельность» (Л.Д. Морозова).
Типы и содержание педагогического проектирования
в дошкольном образовательном учреждении
Проектирование в области педагогики и образования относится к социальной сфере и продуктом его является гуманитарный проект. Смыслом и целью гуманитарного проектирования является усовершенствование того, что определяется особенностями человеческой природы и человеческих отношений.
В.И. Слободчиков выделяеттри типа проектирования образовательного процесса:
социально-педагогическое проектирование образовательных институтов (школ и детских садов, например) и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития этнокультурных общностей в конкретном регионе;
педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности;
психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающее условия для становления человека как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности.
Основываясь на типологии В.И. Слободчикова, Л.Д. Морозова разработала содержание педагогического проектирования в дошкольной сфере образования.
Социально-педагогическое проектирование:
разнообразие и вариативность дошкольных образовательных учреждений;
концепции и программы их развития;
структура нормативно-правовых основ управления ДОУ с учетом перспектив развития мегаполиса и культуросообразности;
взаимодействие различных объединений специалистов, действующих в сфере образования;
модели и новые структуры, обеспечивающие развитие дошкольного образования
Педагогическое проектирование:
воспитательно-образовательного процесса;
предметно-развивающей среды ДОУ;
планов и программ, методик и технологий обучения, инновационных моделей воспитательно-образовательной системы с ее элементами, связями и системообразующими факторами
Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов:
создание и реализация отдельных педагогических конструктов (конспекты игр и занятий, сценарии праздников и досугов, дидактические средства обучения);
образовательные проекты совместной деятельности (педагоги – дети - родители).
Совокупность и последовательность видов деятельности в педагогическом проекте оказывает влияние на качество процесса и результата. Необходимыми компонентами в организации педагогического проектирования являются:
анализ внешней и внутренней сред и результатов деятельности ДОУ;
разработка концепции («Детский сад будущего», например), положения о конкурсе детских и детско-родительских проектов;
разработка программы развития ДОУ с учетом удовлетворения потребностей населения;
оптимизация деятельности каждого специалиста ДОУ в поле проекта;
подготовка плана всего комплекса работ, связанных с формированием нового содержания и организации воспитательно-образовательного процесса.
Проектирование в дошкольном образовательном учреждении должно осуществляться всеми педагогами и специалистами с учетом категории деятельности. Содержание проектирования может быть представлено уровнями:
проектирование дополнительных образовательных программ дошкольного образования (часть, формируемая участниками педагогического процесса), планирование образовательной деятельности;
проектирование отдельных педагогических конструктов (план НОД, конспект игры, программа прогулки, матрица проекта и т.д.);
проектирование самообразования и т.п.
Важнейшим условием успешности деятельности педагогического проектирования является наличие у педагога-проектировщика двух группумений.
1 группа умений обеспечивает теоретическое проектирование:
анализ ситуации и определение противоречия, идентификация проблем;
разработка концепции решения проблем;
определение целей проектирования и прогнозирование конечного результата;
выбор критериев;
моделирование проекта (принятие решений);
конструирование проекта (разделение на подцели);
исследование условий (ресурсные возможности);
синтез знаний из разных областей наук;
техническая подготовка (систематизация и схематизация материала);
определение методов и средств в оптимальном их сочетании;
планирование действий;
составление документации по проекту и работа с ней.
2 группа умений, которые обеспечивают практическую разработку и реализацию проекта:
рациональная организация этапов проектной деятельности (самоорганизация и организация коллектива);
создание и поддержка коллективного творчества;
определение нестандартных решений презентации проектной деятельности;
контроль и регулирование (собственной или совместной) проектной деятельности;
корректировка проекта в соответствии с условиями;
презентация готового продукта проектирования и рефлексия
Компонентом, составляющим умения педагогического проектирования являетсятакже личностные качества, поскольку проектирование является средством развития личности в целом, выступая универсальным источником развития, воспитания и обучения, творческого взаимодействия детей и взрослых.
Интеграция как средство организации образовательного
процесса: системообразующий фактор интеграции
В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования определены подходы и принципы построения образовательного процесса, который должен строиться с учётом интеграции образовательных областей в соответствии с их спецификой и возрастными возможностями и особенностями детей дошкольного возраста.
Принцип интеграции является инновационным и обязывает дошкольные образовательные учреждения коренным образом перестроить образовательную деятельность в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, что предполагает получение целостного образовательного продукта,обеспечивающего формирование интегральных качеств личности дошкольника и его гармоничное вхождение в социум.
Понятие интеграции относится к общенаучным и заимствовано педагогической наукой из философии, где интеграция понимается как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. В 1993 году на сессии ЮНЕСКО было принято рабочее определение интеграции как такой органической взаимосвязи, такого взаимопроникновения знаний, которое должно вывести ученика на понимание единой научной картины мира. [6]
Необходимость реализации принципа интеграции в дошкольном образовании заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Использование интеграции в дошкольном образовании объясняется прежде всего биологическим феноменом, который характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики. Ребёнок дошкольного возраста в сравнительно короткий период проходит все стадии развития человечества.
По мнению А.Ф. Яфальян, быстрое развитие ребёнка обеспечивают голографическое (целостное) и субсенсорное (сверхчувствительное) восприятие мира, которые являются врождёнными. Именно голографичность и субсенсорность позволили дошкольнику осваивать мир в короткие сроки, за 4–5 лет пройти этапы развития человечества. Высокая чувствительность, целостность восприятия мира дают ребенку возможность наиболее полно, объёмно, быстро и точно усваивать человеческий опыт. Обеспечение систематического функционирования интеграционного процесса позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников познавательной активности и даёт возможность целостно воспринимать окружающий мир, не нарушая его природу. [6]
В дошкольной педагогике проблемой взаимосвязи видов детской деятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов занимались Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, С.П. Козырева, Т.С. Комарова, Г.П. Новикова и др.
Т.С. Комарова, например, рассматривает интеграцию как форму взаимосвязи, глубокого взаимопроникновения разного содержания образования детей дошкольного возраста, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности. Она подчёркивает, что в интеграции один вид искусства выступает доминирующим, другой – сопутствующим, помогающим более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.
Однако интегрированные занятия как форма интегрированного образования дошкольников специально не изучались. Более того, до недавнего времени в ДОУ существовала предметная система обучения, воспитания и развития, и получалось, что знания оставались разрозненными, искусственно расчленёнными по предметному принципу.
Проектирование образовательного процесса в современном дошкольном образовательном учреждении требуетоснования на принципе интеграции образовательных областей и комплексно-тематическом принципе, позволяющем интегрировать содержание дошкольного образования в рамках той или иной темы. Выбор темы и интегрируемых образовательных областей принадлежит педагогам, реализующим основную общеобразовательную программу дошкольного образования с учетом индивидуальных особенностей детей и специфики условий осуществления образовательного процесса [7].
В настоящее время разработка интегрированных занятий через синтез образовательных областей не является целью проектирования образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Принципиально новым подходом к дошкольному образованию является конструирование целостного интегративного процесса взаимодействия взрослого и ребёнка на определённую тему в течение одного дня (недели), в котором будут гармонично объединены различные образовательные области для целостного восприятия окружающей действительности.
Основные преимущества интегративного подхода в образовательном процессе заключаются в том, что он:
1) является условием развития системы знаний, овладения основами наук;
2) способствует формированию научной картины мира;
3) позволяет достигать большего эффекта в развитии воспитанников;
4) обеспечивает формирование качеств личности дошкольника для гармоничного вхождения в социум;
5) реализует сотворчество детей и значимых взрослых как взаимодействие всех субъектов образовательного процесса [3].
Структура содержания современного дошкольного образования усложнена включением органически взаимосвязанными направлениями, определенными ФГТ как необходимые компоненты всестороннего развития детей и целостной системы подготовки ребенка к обучению в школе.
Поиск основания для объединения, выявление системообразующего фактора - важное условие интеграции содержания образования. С.Д. Кириенко под системообразующими факторами предлагает рассматривать идеи, явления, понятия, предметы, способные соединить компоненты системы, стимулировать деятельное проявление, сохранить определённую и необходимую степень свободы компонентов, обеспечить саморегуляцию новой системы и её саморазвитие. В соответствии с этими ориентирами в дошкольном и предшкольном образовании возможна систематизация вокруг категорий различного характера («живое», «неживое», «движение», «качество», «количество», «потребности» и др.), что даёт возможность получения детьми первоначальных образных представлений о разных «картинах» мира.
Л.В.Трубайчук для эффективной организации интеграционного процесса в дошкольном образовании выделяет системообразующий фактор интеграции как «рабочей единицы», которым может быть любой компонент содержания дошкольного образования, качественные характеристики его участников. Ею выделены четыре системообразующих фактора [6]:
1. Основной системообразующий фактор - образовательные области. ФГТ выделяют 10 образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменения формирования качеств личности дошкольника. При этом нужно понимать, что образовательным областям придаёт целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую.
2. Второй системообразующий фактор - интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования, которая определяет логико-содержательную основу целостного образовательного процесса.
3. Третий фактор - интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: познавательно-исследовательской, трудовой, художественно-творческой, коммуникативной, двигательной. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и дети, и родители. Таким образовательным продуктом могут выступать новое знание, рисунок, танец, спектакль, составленный ребёнком текст и др.
В результате освоения интегративной деятельности у ребёнка формируются целостные социальные и психологические образования, интегрированные способы деятельности, легко переносимые из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение социального опыта, развитие творческих способностей.
4. Четвёртый системообразующий фактор - формирование интегративных качеств личности, которые предусмотрены ФГТ в качестве конечного результата освоения основной общеобразовательной программы. По своей сути личность целостна, системна. В процессе личностного становления ребёнок постепенно обретает самостоятельность как способность к автономному существованию и социальную активность как способность создавать и поддерживать свои отношения со средой. Интегральная индивидуальность каждой личности складывается в процессе воспитания, развития и обучения.
И.Е. Емельянова рассматривает интеграцию как системообразующий фактор освоения научной картины мира и основу гармоничной социализации дошкольников. Она устанавливает структурные связи интеграции в содержании понятий и деятельности по освоению образовательных областей ФГТ [2].
В Федеральном документе выделены линии воспитания (духовно-нравственное, гражданское, патриотическое, гендерное, воспитание здорового безопасного образа жизни) и единые воспитательные процессы, ориентированные на воспитание гражданина, любящего свой народ, свой край и свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов. ФГТ намечает также линии развития детей дошкольного возраста (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-речевое направления развития дошкольников). Интеграция образовательной деятельности должна учитывать и обеспечивать процессы воспитания и развития дошкольника.
Интеграция как целостное явление, объединяющее образовательные области, разные виды деятельности, приёмы и методы в единую систему на основе календарно-тематического планирования, выступает в дошкольном образовании ведущим средством организации образовательного процесса, ведущей формой которогостановятся не занятия, а совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей.
Таблица 1
Образовательные
области
|
Вид деятельности
|
Содержание деятельности
|
Познание
|
Проектная деятельность - составление схемы-карты космического маршрута
|
Дети обозначают планеты (Марс, Венера, Юпитер, Луна), на которых они делают остановки)
|
Исследовательская деятельность
|
Получение знаний о галактике, космических полётах, одежде космонавтов
|
Труд
|
Конструирование ракеты из кубиков
|
Совместная деятельность по конструированию
|
Физическая культура
|
Активная физическая деятельность
|
Разучивание гимнастики для космонавтов
|
Здоровье
|
Исследовательская деятельность
|
Пища космонавтов
|
Безопасность
|
Исследовательская деятельность
Коммуникативная деятельность.
|
Охрана здоровья космонавтов
|
Коммуникация
|
Коммуникативная деятельность
|
Творческие рассказы о полёте, путешествии по Луне
|
Чтение художественной
литературы
|
Читательская деятельность
|
Чтение-слушание рассказов
|
Музыка
|
Художественно-творческая деятельность
|
Разучивание и исполнение песни о космосе
|
Художественное творчество
|
Художественно-творческая деятельность
|
Рисование на тему «Путешествие в Космос»
|
Социализация
|
Коммуникативная деятельность
|
Первичное представление о профессии
|
Сюжетно-ролевые игры в космонавтов
|
Таблица 2
Образовательные
области
|
Вид деятельности
|
Содержание деятельности
|
Познание
|
Познавательная
Исследовательская
|
Дети наблюдают пробуждение природы
|
Здоровье
|
Исследовательская
|
Дети решают проблему как сохранить здоровье весной
|
Коммуникация
|
Речевая
|
Творческое рассказывание о приметах весны
|
Безопасность
|
Исследовательская
Коммуникация
|
Дети выясняют, какие опасности могут возникнуть зимой
|
Труд
|
Творческая
|
Дети мастерят кормушки для птиц
|
Чтение художественной
литературы
|
Читательская
|
Чтение-слушание и разучивание стихов о весне
|
Музыка
|
Художественно-творческая
|
Разучивание и исполнение песни о весне
|
Художественное творчество
|
Художественно-творческая
деятельность
|
Рисование на тему «Мои открытия весной»
|
Социализация
|
Коммуникативная
|
Первичное представление о деятельности землепашцев
|
Подвижные игры
|
IV. Интегрированная познавательная задача как системообразующий фактор развития интегративных качеств личности дошкольника: типы интеграции
По мнению воспитателей-практиков, интеграция реализуется естественно при изучении каких-либо явлений через смену видов игровой деятельности детей. Но на современном этапе развития дошкольного образования педагоги дошкольных образовательных учреждений стали искать пути совершенствования процесса интеграции в направлении большей целостности и прозрачности, объединения образовательных областей, наиболее эффективно обеспечивающих разностороннее развитие детей с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям (физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому).
Качественное осуществление интеграции в дошкольном образовательном учреждении возможно лишь при определении форм интеграции, которые будут обеспечивать синтез образовательных областей, взаимосвязь разных видов деятельности и формирование интегративных качеств личности дошкольника в процессе воспитания, развития на основе календарно-тематического планирования. Формы интегративного процесса характеризуют конечный продукт, приобретающий новые функции и новые взаимоотношения педагога, ребенка, родителей в течение одного дня, одной недели. Такими интегративными формами могут выступать совместные творческие проекты и исследования, праздники, эксперименты, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.
Интеграция позволяет раскрыться каждому ребёнку в совместной деятельности, найти применение своих способностей в создания коллективного и индивидуального творческого продукта. Важным аспектом является представление результатов этой деятельности (на мероприятиях, где воспитатели, родители, педагоги дополнительного образования являются не наблюдателями, а активными участниками).
Совместная деятельность субъектов образовательного процесса характеризуется как осуществление внутренних и внешних связей процессов непрерывного образования и развития, которые имеют такие характеристики, как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность–непрерывность, гибкость.
Коллективный субъект – это функционирование детско-взрослой группы людей, выполняющих совместную созидательную деятельность на высшем уровне своей активности через самоорганизацию, саморегуляцию, согласование внешних и внутренних условий осуществления этой деятельности. Значимой составляющей совместной деятельности является сотрудничество и сотворчество в групповом субъекте – общение, переживание радости, созидание, отсутствие привилегии указывать, контролировать и оценивать. В процессе этой деятельности чувствуют, принимают, доверяют, открываются, планируют, самостоятельно и совместно рефлексируют [2].
Организация образовательного процесса, направленного на реализацию принципа интеграции образовательных областей при формировании целостного восприятия мира, предполагает, что содержание этих областей будет усвоено более эффективно в совместной деятельности на основе принципа проблемности. Именно постановка и решение творческой задачи обеспечивают единство системы «значимый взрослый – содержание образования – ребенок».
Интегрированная познавательная задача – это такая проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень, который фиксирует отношения объективного мира: «система–функция», «строение–свойство», «явление–сущность» и др.
Классификация интегрированных познавательных задач возможна в соответствии с содержательным, процессуальным и личностным критериями. Одним из преимуществ организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса является создание условий для поисковой деятельности детей при решении интегрированных познавательных задач. Совместный творческий поиск способствует развитию природной любознательности.
И.Е. Емельянова рассматривает особенности решения интегрированных познавательных задач в различных типах интеграции:
|
