Высшее образование основы андрагогики
Скачать 2.35 Mb.
|
| Глава 13. АДАПТИВНЫЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Важно понять, как обеспечивается в процессе обучения различных групп взрослого населения реализация адаптационной функции образования. В образовании адаптация рассматривается как двуединый процесс приспособления социально-образовательной среды обучения к личности взрослого учащегося и активного включения взрослого субъекта учеб ной деятельности в проектирование адаптивной информационно-образовательной среды и разработку индивидуальных образовательных маршрутов. возникает необходимость адаптации: психологической (мотивационной), основанной на перестройке стереотипа действий личности, мышления взрослого человека при выборе стратегий и методов работы, направленной на достижение прогнозируемого результата учебы; организационно-целевой, выраженной в сближении целей всех участников образовательного процесса и системы организации образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей и реальных условий; содержательной, предусматривающей функционально-целевой отбор учебного материала, вариативное построение учебных планов и программ, развитие моделей интерактивного обучения; технологической, открывающей возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретных условий обучения с помощью проектирования технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения, выбора форм проведения занятий и средств личностно-ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью; контрольно-оценочной, связанной с тем, что взрослые учащиеся, даже принадлежащие к одной и той же социальной группе, совершенно по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, что предопределяет у них различные потребности в формах контроля за его усвоением. Необходимость многосторонней адаптации вызвала к жизни понятия «адаптивная школа» и «адаптивное образование». Стратегия функционирования адаптивной школы взрослых складывается из двух составляющих. Она стремится, во-первых, приспособиться к индивидуальным особенностям учащихся, во-вторых, по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения и вызовы окружающей среды. В результате такого встречного движения обучающиеся адаптируются к условиям быстро меняющейся жизни. Адаптивное образование направлено на решение задач формирования профессионально-личностной культуры человека, соответствующей уровню жизни общества, и создание условий для продуктивного выбора и освоения образовательных программ. Среди принципов адаптивного обучения можно выделить гибкость, открытость, ориентацию на реальные потребности субъекта обучения, культуросообразность (как соответствие принятым в данный момент в социуме культурным моделям), вариативность. Вечерняя школа как гибкая система адаптивного обучения молодежи и взрослых имеет свои сложившиеся традиции, особенности, историю развития и преобразования. Вечерние Эта школа, зародившаяся в России в 20-е годы (сменные) прошлого столетия как образовательное учреждение для взрослых, прошла такие стадии развития: школа мастеров, школа первой профессии, очно-заочная школа и др. школы В соответствии с Федеральным законом «Об образовании», постановлением Правительства Российской Федерации от 3 ноября 1994 г. № 1237 было утверждено типовое положение «О вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении», в котором определялось, что гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) предоставляется реальная возможность для получения основного общего и среднего (полного) общего образования. Общеобразовательные программы в учреждении осваиваются в следующих формах: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, семейного образования, самообразования, экстерната. Как вечерние открыты общеобразовательные (сменные) школы, центры образования, а также учебно-консультационные пункты, классы (группы) вечернего и заочного обучения в общеобразовательных учреждениях, позволяющие реализовывать образовательные программы основного общего, среднего (полного) общего образования, а также профессиональные программы начального и дополнительного образования, с учетом особенностей и возможностей учреждения. Контингент вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зрелости, профессиональной направленности и мотивам обучения. Это подростки, ушедшие из дневной школы по разным причинам, работающая молодежь, несовершеннолетние и взрослые, отбывающие наказание в исправительных учреждениях пенитенциарной системы России. В настоящее время в вечерних (сменных) школах около 30 % учащихся в возрасте 15 лет и моложе, 45 % — 16—17 лет, 24% — 18 — 29 лет, 1,3 % составляют обучающиеся старше 30 лет. Сложность контингента обучающихся в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях требует дифференцированного подхода к разработке образовательных программ разного уровня, выбора содержания, форм и методов обучения. Так, в вечерних школах реализуются учебные программы: компенсирующего обучения (5 —9-е классы); ускоренного (4-семест-рового) обучения (5 —9-е классы); 2-годичного обучения за курс полной средней школы; профильного обучения по системе «Школа—вуз»; индивидуального обучения, экстерната. В вечерней (сменной) общеобразовательной школе используются такие организационные формы обучения, как очные и заочные классы (группы); классы углубленного изучения ряда предметов; классы коррекционно-развивающего обучения; система индивидуального консультирования и др. Обучающимся предоставляется право выбора различных режимов, вариантов сочетания программ общего и начального профессионального образования. Наполняемость классов в городских учреждениях устанавливается в количестве не менее 25 обучающихся; в учреждениях, расположенных в рабочих поселках, сельской местности, в учреждениях при ИТУ — не менее 15 обучающихся. При меньшем количестве обучающихся учреждение может организовывать группы с заочной формой обучения и обучение по индивидуальному плану. Допускается сочетание различных форм получения образования. Условия и порядок освоения общеобразовательных программ устанавливаются уставом учреждения. Учебно-консультационные пункты (УКП) вечерней школы открываются в городах при наличии 60 обучающихся, в рабочих поселках, сельской местности, в ИТУ — при наличии не менее 30 обучающихся. Группы по заочной форме обучения учреждение открывает при наличии не менее 9 обучающихся. При численности в классе менее 9 обучающихся освоение общеобразовательных программ осуществляется по индивидуальному плану, количество учебных часов в неделю устанавливается из расчета 1 академический час на каждого человека. При наличии необходимых условий и средств возможно открытие и содержание учреждений, учебно-консультационных пунктов, классов, групп по заочной форме обучения с меньшей наполняемостью, а также увеличение количества учебных часов на индивидуально обучающегося по заочной форме обучения, что определяется уставом учреждения. Учреждение может иметь классы с очной формой обучения, классы с углубленным изучением предметов, классы (группы) компенсирующего обучения, группы с заочной формой обучения, индивидуально обучающихся. В учреждение принимаются все желающие на основании личного заявления, аттестата об основном общем образовании (свидетельства о неполном среднем образовании) или сведений о про- межуточной аттестации из общеобразовательных учреждений, справки из образовательных учреждений начального или среднего профессионального образования с указанием количества часов, прослушанных по общеобразовательным предметам. Значительно расширяются возможности вечерних школ в связи с приказом Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении положения о получении общего образования в форме экстерната» от 23.06.2000 г. К традиционному контингенту — призывникам в армию, будущим мамам — добавляется новая категория — это беженцы, вынужденные переселенцы, уволенные в запас, работники охранных предприятий, милиции. В числе новых претендентов на экстернат безработные, которым сертификат нужен для трудоустройства, а также ученики гимназий, лицеев, колледжей, которые имеют, как правило, высокий уровень подготовки, повышенные требования к образованию. Каждому из обратившихся в экстернат нужны доброе отношение, внимание и длительное индивидуальное наставничество и сопровождение. Под сопровождением понимается использование индивидуальных программ и маршрутов, позволяющих реализовать личностно-ориентированное обучение экстернов по установленному стандарту образования. Индивидуальные образовательные маршруты базируются на изучении уровня подготовки контингента, отношения к образованию, возрастных особенностей экстернов, опыта информационного взаимодействия. По учебной подготовке и отношению к образованию условно можно разделить экстернов на категории: — со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующих после получения аттестата продолжать образование; — с высокой и средней образовательной подготовкой, предполагающих продолжить образование в вузах и специальных учебных заведениях; — имеющих особые образовательные запросы, остановивших свой выбор на престижных вузах. В рамках экстерната возможны следующие варианты индивидуального продвижения: индивидуальное — экстерн готовится к экзаменам самостоятельно, получая учебный материал у преподавателя и согласовывая сроки прохождения аттестации. Не исключается обращение экстерна за индивидуальными разовыми консультациями по отдельным предметам; групповое — экстерн проходит обучение по отдельным предметам (выбор — по желанию) в группах по 5 —8 человек, готовясь по остальным дисциплинам самостоятельно; смешанное — экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем предметам, предусмотренным базисным учебным планом. Если он не справляется с рабочим ритмом в группе, срок обучения продлевается в индивидуальном порядке. Учебный план, составленный с учетом особенностей и склонностей экстернов, утверждается педсоветом экстерната. При обучении различных категорий учащихся по индивидуальным образовательным программам используется широкий набор методических приемов и средств. Однако общим компонентом любых способов работы учащихся по указанным программам являются технологии подготовки их к самостоятельной познавательной деятельности, к самообразованию. Образовательные технологии — это системная совокупность способов деятельности по успешному осуществлению концепции индивидуального образования. В условиях организации обучения по индивидуальным маршрутам образовательные технологии создают гибкое адаптивное пространство для реализации целей и содержания образования в особых условиях (проведение консультационно-установочных занятий, семейное образование). Образовательные технологии призваны объединить усилия андрагогов по выработке единой стратегии и методологии индивидуального обучения по конструированию программ для учащихся, разработке индивидуальных учебных планов, проведению системы занятий теоретического и практического (лабораторного) характера, способов управления самостоятельной учебной работой. Совершенно очевидно, что процесс индивидуального обучения по образовательному маршруту осуществляет андрагог, владеющий всем арсеналом методических средств и процедур, использующихся в сложившейся системе. Методическое мастерство андрагога по реализации целей обучения, отбору содержания, изучаемых понятий, формированию системы общеучебных и предметных умений, организации работы с учеником-взрослым является базовой основой для реализации специфической новой функции — руководства обучением лиц, определивших свой индивидуальный образовательный маршрут. Развитие умений самостоятельной работы у взрослых — основная задача обучения по индивидуальным маршрутам. Взрослый, ""ориентированный на определенный выбор образовательной программы и режима обучения, должен осознать, что предстоит непосредственное взаимодействие с педагогом. Основной упор делается на организацию самостоятельного изучения отдельных вопросов или тем учебного предмета, что выдвигает на первый план проблему развития готовности учащихся к самообразованию и руководства этой деятельностью педагогом. Можно выделить в этом плане несколько моделей деятельности педагога-андрагога. Первая модель — информативно-установочная. Предполагает со стороны андрагога проблемное изложение основных понятий изучаемой темы, раскрытие взаимосвязи понятий, показ способов применения знаний путем анализа алгоритмов действий. В рамках этой модели, предназначенной преимущественно для изучения фундаментальных теоретических вопросов курса, взрослый учащийся самостоятельно на основе решения прикладных задач углубляет и систематизирует полученные представления. Вторая модель — вводно-установочная. Согласно ей, андрагогу предстоит дать введение в тему, изложить наиболее сложные опорные представления и на этой основе путем постановки специальных заданий организовать углубление знаний. Третья модель — оперативно-деятельностная. Связана с созданием ориентировочной основы деятельности обучаемых по решению различных по назначению учебных задач. На занятиях решаются типовые задачи, формируются обобщенные умения и алгоритмы действий. Эта модель имеет особую значимость при изучении дисциплин с большим объемом операционных действий — русского языка, математики, физики. Четвертая модель — активная самообразовательная деятельность на основе использования технологий модульного обучения. Для обеспечения индивидуальных маршрутов андрагогом должны быть разработаны пакеты учебных модулей, ориентированные на достижение конкретных дидактических целей при подготовке к зачетам или экзаменам. Задания для самоконтроля 1. На основании материалов главы и рекомендованной литературы составьте варианты определений «Адаптивное обучение — это...». 2. Опишите возможности реализации функций адаптивного обучения применительно к специфике обучения различных категорий взрослых (работающая молодежь в вечерней (сменной) школе; военнослужащие, уволенные в запас; осужденные и др.). 3. Охарактеризуйте основные формы получения взрослыми общего среднего и профессионального образования, их нормативно-правовую базу. 4. Раскройте ваше понимание оснований проектирования технологий образования взрослых и моделей андрагогической деятельности по сопровождению взрослого на индивидуальном образовательном маршруте. Рекомендуемая литература Вечерняя сменная школа: Проблемы и факторы развития / Общ. ред. А. Е. Марона. — СПб., 1997. Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах / Под ред. А. Е. Марона. — СПб., 1999. Инновационные модели образовательных технологий и систем / Под ред. А. Е. Марона. — СПб., 1998. Марон А. Е. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых // Образование взрослых на рубеже веков: Вопросы методологии, теории и практики / Науч. ред. В. И. Подобед. — СПб., 2000. - Т. IV.- Кн. 1. О проблемах функционирования вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Решение коллегии от 19.05 98 № 7/1. Открытая школа. — 1999 — 2001. Статьи: В.М. Филиппов. Школа сегодня: Тревоги и надежды (1999. — № 2); В. Н. Вершинин. Педагог меняющейся школы (2000. — № 2.); О.Д.Владимирская, О.Д.Кравченко. Поэтапное изучение учебных предметов в экстернате (2000. — № 4); А. Е. Марон, В. И. Соколов, М.М.Заборщикова. Ответственная миссия вечерней школы (2001. — № 4). Школа для социально незащищенных / Под ред. С. Г. Вершловского — СПб., 1998. Глава 14. МОДУЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ И ФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В 60-х годах XX столетия в колледжах и университетах США появляется новая технология обучения, которая получает название «модульное обучение». Суть ее состояла в том, что учебный план по предмету и соответствующие дидактические материалы раз бивались на определенное число частей модулей, каждая из которых имела свою завершенность по содержанию. При этом модуль снабжался инструкциями для студентов по изучению входящего в него материала. Появляются названия «модульные инструкции» и «модульные учебные планы». Поясним, что в США учебный план включает дидакЭтические материалы и называется латинским словом curriculum («каррикулум»). Отметим, что первые варианты модульного обучения возникли в школах, где крупные части учебного дня, а то и целые дни отводились на изучение одного предмета. Обучение на основе модулей приводит к нескольким положительным эффектам. В о-п е р в ы х, студент, вооруженный дидактическими материалами и инструкциями, приобретает большую самостоятельность в освоении учебного предмета. В о-вторых, функция преподавателя с лекционной смещается на консультационную, а у студента уменьшается доля пассивного восприятия материала и появляется возможность его активного обсуждения с преподавателем. В-т р е т ь и х, появляются точки промежуточного контроля освоения материала, совпадающие с окончанием каждого модуля. Этот контроль важен как для студента, так и для преподавателя. В-четвертых, происходит более легкое освоение всего предмета путем пошагового изучения завершенных по содержанию модулей. Модульное обучение широко распространилось в американских университетах и колледжах, а затем нашло своих сторонников и в западноевропейских учебных заведениях. От модульных программ по отдельным предметам учебные заведения переходят к разработке интегрированных модульных учебных планов, охватывающих подготовку по специальностям. Более того, модульное обучение приходит в институты повышения квалификации, бизнес-школы, а также в различные по продолжительности программы послевузовского образования. Оно оказывается эффективным для работающих взрослых людей, стремящихся повысить свою квалификацию. Обучение идет модуль за модулем, между которыми могут быть и длительные перерывы. Но каждый модуль — это пусть небольшой, но законченный этап повышения квалификации, сконцентрированный на изучении отдельного предмета или его части. Модуль заканчивается выдачей сертификата. Накопленные сертификаты засчитываются при продолжении обучения и получении диплома о завершении следующей ступени образования или о прохождении подготовки по новой специальности. Изложенная выше модульная технология обучения оперировала с содержанием учебных предметов, которое подвергала делению на части — модули. Подчеркнем, что модульное обучение зародилось в вузах, где готовятся специалисты интеллектуального труда, где ставятся задачи освоения большого количества информации по различным отраслям знания. Однако помимо специальностей, требующих высшего образования, существуют рабочие специальности, и чтобы овладеть многими из них, тоже требуются модульная подготовка и в последующем повышение квалификации. Более того, постоянное изменение техники, производства и в рыночной конъюнктуры приводит к тому, что в современных условиях в развитых странах работник в среднем не менее пяти раз в течение своей трудовой жизни меняет специальность. Отсюда встают задачи быстрой переподготовки, а значит, такой, которая давала бы именно те знания и умения, которые нужны для работы по данной специальности на данном оборудовании. В 1965 г. в Турине (Италия) Международная организация труда (МОТ) создает Международный учебный центр модульного обучения. Он базирует свою работу на основе точного анализа и описания деятельности, функций (режимов деятельности) и действий работника определенной специальности. При этом описанию подвергаются отдельные действия и операции по каждой функции. В учебных целях для овладения этими действиями и операциями разрабатываются краткие наглядные учебно-инструктивные материалы, получившие название MES (Modules of Emploies Skills — модули навыков рабочих). В отечественных публикациях эта аббревиатура раскрывается как «модули профессиональных умений» или «модули трудовых навыков». Как правило, один учебный модуль посвящен описанию сложного действия, состоящего из ряда простых. Он состоит из учебных элементов, описывающих эти простые действия. Причем описания составляются так, чтобы действием можно было легко овладеть. На практике один учебный элемент — это один лист бумаги (или один кадр на экране компьютера), на котором содержатся краткие инструкции, как действие выполнять, и графические изображения инструментов, оборудования и иногда самих действий. Некоторые элементы и модули носят характер вводных, дающих общее инструктивное описание, другие — контрольных, направленных на проверку усвоения действий. Работая с учебными модулями и элементами как с инструкциями, обучающиеся самостоятельно осваивают действия. Инструктор-преподаватель, который имеет расширенный комплект учебных модулей с рекомендациями по обучению, осуществляет общий контроль работы группы в учебных аудиториях и мастерских и в случае необходимости консультирует отдельных обучающихся. За ним остается также итоговый контроль усвоения. При таком варианте модульной технологии обучающийся одной группы может работать с разными модулями и элементами и каждый из них может осваивать действия и операции в своем индивидуальном темпе. Специалисты, разрабатывающие вариант модульного обучения, основанный на MES, подчеркивают, что при создании учебных модулей необходимо соблюдать единый подход к анализу профессиональной деятельности. Именно это дает возможность расширять применимость учебных модулей для подготовки и повышения квалификации по разным специальностям и профессиям, поскольку во многие из них входит выполнение одинаковых действий и функций. Простой пример: навыки пользования измерирольным инструментом нужны и рабочему-станочнику, и слесарю, и наладчику автоматических линий. Это позволяет эффективно использовать силы разработчиков учебных модулей, создавая банки учебных модулей и тем самым быстрее охватывая подготовки по новым специальностям. Кроме того, оперативно и гибко происходит реакция учебных центров на изменения в профессиональной деятельности. Модульная технология подготовки и повышения квалификации рабочих оказалась настолько успешной, что в 1972 г. Всемирная конференция по просвещению, организованная ЮНЕСКО, рекомендовала модульную систему как наиболее успешную для непрерывного образования взрослых. В целом модульная технология МОТ исходит из деятельностного подхода к 'определению содержанию обучения. Позднее, в самом начале 80-х годов XX в. в рамках подхода 'МОТ к модульному обучению появляются первые учебные программы подготовки управленцев нижнего звена, составленные из специально разработанных модулей. Таким образом, область применения данного варианта модульной технологии расширяется за счет перехода с рабочих специальностей на управленческие. В России первый вариант организации обучения взрослых, близкий к идеям модульности, появился в 20-е годы прошлого столетия в Московском государственном электромашиностроительном институте, просуществовавшем до 1933 г. Во времена Советского Союза впервые модульная технология, развиваемая МОТ, была применена в 80-е годы XX в. в Литве, в республиканском Институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов. В нем начали разрабатываться модульные программы, используемые при повышении квалификации инженерных кадров. Каждая модульная программа по содержанию соответствовала учебной дисциплине и делилась в соответствии с логикой изучения на отдельные модули, которые, в соответствии с подходом МОТ, разбивались на учебные элементы. Каждый учебный элемент представлялся на отдельном листе бумаги альбомного формата. Безусловно, на развитие идей модульного обучения взрослых оказали влияние работы, начавшиеся в 80-х годах в системе профессионально-технического образования сначала Советского Союза, а потом Российской Федерации. Именно здесь была разработана концепция блочно-модульного обучения, объединившая идеи предметного и деятельностного подходов к образованию на основе модулей. Первое учебное заведение дополнительного профессионального образования, которое осуществляло весь учебный процесс на базе модульного подхода, создается в 1990 г. в Санкт-Петербурге (Образовательный центр «ОМИС», название которого расшифровывается как «обучающие модульные интерактивные системы»). Весь учебный процесс в центре, где проходят подготовку и повышение квалификации по разным специальностям и программам, строится из отдельных модулей. По содержанию они разрабатываются с учетом анализа профессиональной деятельности. Каждый модуль объемом около 30 учебных часов изучается в течение недели. Есть соразмерные модули в 60 и 90 часов, которые проходятся соответственно в течение 2 и 3 недель. Отсюда возможны различные варианты их прохождения для разных обучающихся в зависимости от исходного уровня их подготовки и индивидуальных пожеланий. Начать же обучение можно с разных предметов с любой недели в году. В январе 1995 г. в Санкт-Петербурге начал работу первый в России проект МОТ по модульному обучению. Постепенно в работу проекта включаются образовательные учреждения из разных регионов России. Это приводит не только к увеличению объемов взрослого населения, проходящего подготовку, переподготовку и повышение квалификации по модульным программам, но и к росту числа этих программ. К настоящему времени создано много различных вариантов технологии модульного обучения. Разрабатываются все новые и новые модульные программы обучения, модульные учебные пособия. Учебными заведениями предлагаются модули и модульные учебные курсы. Модульное обучение как тех нология в ее различных модификациях применяется и развивается в вузах, институтах повышения квалификации, бизнес-школах, учебных центрах. В ряде случаев, когда речь идет об организации модульного обучения в рамках всего учебного заведения, можно говорить о нем как о специфической форме, наряду с экстернатом и другими вариантами обучения взрослых. Возможно, именно в связи с разнообразием вариантов модульного обучения и его популярностью трудно дать точное определение самому термину «модуль». Слишком узкое определение, исходящее из того или иного варианта применения, отсечет те новые разработки, которые в него не вписываются. Слишком широкое чревато потерей специфики, когда между учебным модулем и учебным блоком и даже уроком трудно будет провести разграничение. Однако на практике подобные случаи встречаются, и, вероятно, в будущем такое положение или сохранится, или специалисты в области педагогики и андрагогики придут к однозначной трактовке термина «модуль». Толковые словари приводят различные интерпретации термина «модуль» в зависимости от отрасли знания, в которой он используется. Первоначальное значение латинского слова «мошулус» — мера, и пришло оно из архитектуры с возникновением принципа соразмерности частей сооружения (за меру древние принимали диаметр нижнего основания колонны). В дальнейшем, с развитием техники, соразмерность в ряде случаев уступила место автономности. В радиотехнике модулем стал называться блок устройства, способный автономно выполнять ряд |функций, в космонавтике появился космический модуль, например спускаемый на поверхность планеты аппарат, или мо- дуль космической станции. Вместе с тем в ряде областей науки |и практики у модуля сохранилось значение соразмерности. Призеры можно найти в архитектуре, дизайне одежды и мебели, печатной рекламе. Сопоставляя приведенные выше случаи употребления термина «модуль» с различными вариантами модульной технологии, обратим внимание на то, что модули, разрабатываемые в рамках деятельностного подхода, развиваемого в учебных центрах МОТ, характеризуются, скорее, автономностью. Ведь деятельность можно представить как вариативную последовательность действий и операций. И этом смысле действия независимы друг от друга. Со- размерность же при этом подходе относится к содержанию, а не к процессу (один модуль осваивается разными учащимися с раз- личной скоростью). Для практики дополнительного профессионального образования характерна тенденция организации изучения модулей концентрированно и в сжатые сроки. Один из примеров такой тенденции был описан выше. Получение конкретных практических результатов в сжатые сроки соответствует современным потребностям и самих людей, и производства. Более того, и практика, и результаты исследований показывают, что по объему и сохранности знаний и умений эффективность концентрированно обучения взрослых людей оказывается выше распределенно где в течение учебного дня и недели чередуются разные преддиеты; еще один положительный эффект концентрированного морального обучения — полученный в короткие сроки осязаемый обучающимися результат мотивирует их на успешное продолжение обучения. Перспективными направлениями развития модульного обучения являются те, что сейчас рождаются на путях его взаимопроникновения с компьютерным и дистанционным. Если в начале разработки модульных программ стремились использовать возможности компьютера и переложить их с «ручного» на компьютерный вариант представления информации и контроля знаний, то затем сами разработчики компьютерных обучающих программ обратили внимание на методические возможности модульного обучения. Аналогичная картина происходит и в дистанционном обучении, для которого модульная технология оказывается эффективным способом организации учебного материала и последовательности его освоения. Вопросы для самоконтроля 1. По вашему мнению, является ли модульное обучение более технологичным по сравнению с традиционным? Если да, то почему? 2. Что требуется для организации занятий по модульной технологии' Велики ли затраты? И если да, то чем они могут оправдаться? 3. Каковы перспективы модульного обучения и его возможные трансформации? Рекомендуемая литература Балашов Ю.К., Рыжов В. А. Профессиональная подготовка кадров е условиях капитализма. — М., 1987. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. — М., 1997. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. — СПб., 1997. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. Бордовский Г. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. — СПб., 1998. Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. — 1993. — № 5. Васильева Т. В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы. — 1988. - № 6. Закорюкин В. Б., Паченков В.М., ТвердинЛ.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс, 1983. Змеев СИ. Технология обучения взрослых // Педагогика. — 1998. — № 7. Зобов А. М., Филиппов Н. Б., Наумов А. И. Как работать с модульной программой: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». Модуль 1. — М., 1999. Кларин М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М., 1997. Модульная технология обучения: Метод, рекомендации. — СПб., 1993. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США / Под ред. Н.В.Шумянкова. —М., 1992. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. — М., 1998. Соколова Е. Модульная профессиональная подготовка: Резервы оптимизации // Новые знания. — 2000. — № 3. Трофимов В., Ломова И. Методология разработки модульных курсов // Новые знания.— 2000. — № 2. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989. |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Бубер Л. Л., образование высшее техническое, педагогический стаж работы 41 год, Ошур И. П., образование высшее педагогическое, педагогический... |  | 3. Древневосточная экономика: «азиатский» тип хозяйства При поступлении в аспирантуру (очная и заочная формы обучения) претенденты должны иметь высшее профессиональное образование. Лица,... |
| Алгоритм ведения больных с заболеваниями лор-органов. Основы профилактической... В интернатуру на конкурсной основе принимаются лица, имеющие высшее профессиональное образование | | Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... |
| Образование высшее; Волгоградский Государственный университет, 1993 Программный комплекс диагностики знаний Тeachlab Тestmaster // Информатика и образование. 2002. – № —с. 68 – 73 | | «Культура и Образование» «утверждаю» Балакшина Валентина Васильевна квалифицированный педагог. Высшее образование. Окончила филологический факультет Калининградского... |
| Фома и Августин Высшее и послевузовское профессиональное образование" раздела "Образование" классификации расходов бюджетов на совершенствование... | | Реферат Дистанционное высшее образование на примере Института Бизнеса и Политики (г. Москва) Дистанционное образование образование, которое полностью или частично осуществляется с помощью компьютеров и телекоммуникационных... |
| Региональная научно-практическая конференция Высшее и послевузовское профессиональное образование" раздела "Образование" классификации расходов бюджетов на совершенствование... | | Аннотация дисциплины «Экономика образования» Направление: 050100.... ... |
| Тема: Отмена крепостного права в России Высшее и послевузовское профессиональное образование" раздела "Образование" классификации расходов бюджетов на совершенствование... | | Заседание ученого совета бгарф от 29 марта 2011 г Высшее и послевузовское профессиональное образование" раздела "Образование" классификации расходов бюджетов на совершенствование... |
| Магистерской программы «Высшее образование» по направлению 050100.... В настоящее время появилась настоятельная потребность в обновлении педагогической подготовки преподавателей вузов | | Рабочая учебная программа дисциплины пс рупд рекомендовано Оп – образовательная программа (впо – высшее профессиональное образование, спо среднее профессиональное образование) |
| Рабочая учебная программа дисциплины пс рупд рекомендовано Оп – образовательная программа (впо – высшее профессиональное образование, спо среднее профессиональное образование) | | Рабочая учебная программа дисциплины пс рупд рекомендовано Оп – образовательная программа (впо – высшее профессиональное образование, спо среднее профессиональное образование) |
