Литература
Скачать 2.57 Mb.
|
"Диагностика учебной успешности в начальной школе" (Под ред. П.Г.Нежнова, И.Д.Фрумина, Б.И.Хасана, Б.Д.Эльконина.- М.: Открытытй институт «Развивающее образование», 2009ОглавлениеОт авторов…………………………………………………………………………………..
От авторовКнига представляет результаты многоступенчатого проекта по созданию тестового инструмента для диагностики учебной успешности в начальной школе. Изложены основания подхода, даны краткие описания разработанных тестовых материалов, приведены результаты их апробации. Первый шаг в решении поставленной задачи был осуществлен в рамках проекта «Разработка инструментария для мониторинга индивидуального прогресса учащихся» (2003-2005 гг.)1, который реализовывала группа специалистов Института психологии и педагогики развития (г. Красноярск), Психологического института РАО (г. Москва) и Института развития дошкольного образования РАО (г.Москва) по заказу Национального фонда подготовки кадров (НФПК) при поддержке Международного банка реконструкции и развития (МБРР). Следующим шагом стало выполнение силами того же авторского коллектива проекта «Мониторинг ключевых компетенций выпускников начальной школы»2, так же поддержанного НФПК и МБРР (2006 г.). Данная публикация подводит итоги третьего этапа разработок, осуществленного в рамках Федеральной целевой программы развития образования 2006-2010 при поддержке Академии народного хозяйства при правительстве РФ (АНХ), Центра международного сотрудничества по развитию образования АНХ. В рамках данного этапа были внесены уточнения в теоретическое обоснование теста, скорректирован его формат, проведена конкретизация уровневых критериев, расширены массивы тестовых заданий. Наряду с разработкой тестового инструмента развиваемый подход был параллельно реализован в проекте по созданию макета Федерального государственного стандарта общего образования, где были определены требования к содержанию образования, к контрольно-измерительным материалам, а также к способам оценивания образовательной практики. Важным моментом третьего этапа разработок стала широкая апробация тестового инструмента в 22 регионах России и Казахстане, которая охватила 1900 учащихся в 38-ми образовательных учреждениях, реализующих разные системы начального обучения. Результаты этого пилотного обследования позволили наметить основные линии доработки наших контрольно-измерительных материалов и укрепили нас в намерении продолжать следовать выбранным путем. Апробация показала, что инструмент в принципе может быть использован в любой начальной школе и получаемые с его помощью данные (включая результаты анкетирования детей, учителей, родителей и администрации) дают существенную информацию об особенностях организации образовательного процесса и эффективности присвоения учащимися деятельностного содержания основных учебных дисциплин. Предстоит еще много сделать, однако созданный к настоящему моменту массив диагностических заданий уже может быть использован для решения локальных практических задач. Надеемся, что книга заинтересует учителей, завучей и директоров школ, а также психологов и работников органов управления образованием. Авторы выражают благодарность Академии народного хозяйства при правительстве РФ, Центру международного сотрудничества по развитию образования АНХ – за участие в постановке задач представленного в данной книге исследования, за организационное и экспертное сопровождение проекта. Мы особенно признательны за полезные обсуждения В.А. Болотову, И.А. Вальдману, Г.С.Ковалевой, С.С. Борисову. Выражаем также глубокую признательность А.А. Селянину – министру образования республики Карелия, предоставившему авторскому коллективу все условия для пилотной апробации первых тестовых материалов на вверенной ему территории. Мы также высоко ценим творческий вклад в наш продукт А.Л.Венгера, принявшего непосредственное участие в реализации предыдущего этапа проекта и оказавшего нам дружескую консультативную помощь в настоящей работе. Выражаем искреннюю благодарность представителям регионов и образовательных учреждений, принимающих живое заинтересованное участие в практическом опробовании наших материалов в общеобразовательных школах: г. Волжский, СОШ №№ 32,8; Горно-Алтайск, СОШ №№1,5,7,9, гимназия №3, лицей №6; г. Дальневосточный, СОШ № 22; г. Димитровград, Городская гимназия; г. Кирово – Чепецк, гимназия №1; г.Красноярск, лицей №1; г.Курск, СОШ №31; г.Магадан, №№ 2, 29; г.Междуреченск, СОШ № 25; г. Мончегорск, СОШ № 12; г. Москва, СОШ №1133, НОУ «Золотое сечение», НОУ«Бакалавр», НОУ «НГШ», СОШ №1601, СОШ № 91; г. Мценск, Гимназия; г. Набережные Челны, СОШ №36; г.Невинномысск, гимназия № 10; г.Новокузнецк, гимназия № 62; г.Пенза, гимназия №1; г.Пермь, гимназия №№ 3,6, СОШ № 98; с. Майма, республика Алтай, СОШ №1; г. Самара, СОШ № 114; г. Улан-Удэ, СОШ № 9; г. Усть-Илимск, СОШ № 8; г.Южно-Сахалинск, гимназия №1, СОШ №22. Авторский коллектив приносит огромную благодарность Е.А. Ширшиковой, М.В. Енжевской, А.С. Малышевой – сотрудникам Открытого института «Развивающее образование» - за душевную поддержку и безупречное техническое обеспечение нашей общей работы на всех этапах данного проекта. . 1. Введение Проблема целевых образовательных ориентиров – ядра нормативной основы управления образовательными системами и процессами - всегда была в центре внимания педагогов, психологов и широкой общественности. Однако именно последние десятилетия ознаменовались существенным сдвигом в этой области, вызванным появлением на педагогическом горизонте нового объекта, который был обозначен термином «компетенция». На данный момент идеи «компетентностного подхода» определяют один из главных векторов модернизации систем образования в большинстве развитых стран. И этот процесс затрагивает прежде всего средства мониторинга образовательных (в первую очередь школьных) достижений, которые, в свою очередь, задают направление работы и творческих поисков для управленцев, разработчиков программ и учителей. Существует множество публикаций, позитивно освещающих теоретические основания и результаты этой работы. Есть и критические суждения: кто-то отрицает новизну компетентностного подхода (Westera, 2001), кто-то усматривает в нем поворот к прагматизации образования (Barnett, 1994). Споры на эти темы не утихают, однако термин «компетенция»3 с каждым днем все прочнее внедряется в международный педагогический лексикон. Причина такой популярности очевидна: общество в очередной раз оказалось перед фактом некоего разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетенции (или «компетентности»)4, при всей недоопределенности, выступило точкой опоры для его осмысления и преодоления. Впрочем, на сегодняшний день компетентностный подход – это все же не столько решение проблемы, сколько удачная форма ее объективной постановки. Именно поэтому он так легко объединил вокруг себя самые разные психолого-педагогические направления. Это равный вызов для всех них. Что касается содержания проблемы, то оно напрямую вытекает из тех перемен, которые на наших глазах происходят в жизни мирового сообщества:
Обозначенная проблематика стоит на повестке дня сравнительно давно. Однако лишь в последнее время она во всей полноте была поставлена и перед сферой общего образования. И тогда обнаружилось, что разрешение наметившегося комплекса проблем связано не столько с расширением списка предметных дисциплин или обогащением их содержания, сколько с перемещением из социально-производственной сферы в образование такого маргинального звена, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта проблема решалась стихийно, за рамками образовательной системы – на основе самостоятельного, порой многолетнего, накопления индивидом жизненного опыта, то сейчас она в значительной мере встала непосредственно перед учебными заведениями. Общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат» - т.е. выпускник школы или ВУЗа, не способный быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей. Таким образом, в образовании наметился вынужденный сдвиг целевой ориентации от учебных знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия – к компетенции как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях. Причем этот сдвиг затронул не только ВУЗы и выпускные классы школ, а пронизал сверху вниз всю систему, включая дошкольные звенья (Холстед, Орджи, 2001). Пересмотр целей образования и разработка соответствующих диагностических инструментов велись одновременно во многих странах: Австралии, Великобритании, Голландии, США, Швейцарии и др. С определенного момента эти усилия были введены в рамки международного сотрудничества, что увеличило их эффективность и резко повысило статус. Однако подлинный взрыв всеобщего интереса к проблеме диагностики и формирования компетенций вызвала международная программа мониторинга школьных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). Шок, который испытала общественность ряда развитых стран, ознакомившись с результатами мониторинга, оказался идеальным стимулятором начала преобразований в этой области. В числе таких стран оказалась и Россия. В настоящее время очевидно, что одним из условий ассимиляции новых тенденций российским образованием является осмысление международного опыта и развертывание отечественных разработок диагностического инструментария, отвечающего новым запросам. Эта работа уже начата. Делаются попытки глубже разобраться в понятии «компетенция», в идеологии компетентностного подхода (Фрумин, 2003; Зимняя, 2003; Каспржак и др., 2005; Ковалева, 2000; Краснянская и др., 1997, Ковалева и др., 1999, 2002; Рыжаков, 1999; Селезнева, 2004; Хуторской, 2002; Шишов, 1997, 1999; Шишов, Кальней, 2000 и многие другие). Анализируется строение диагностических задач, используемых в международных мониторинговых проектах (Каспржак и др., 2005). Опробуются возможности разработки российских тестов для выпускников основной школы с учетом ситуации, сложившейся в отечественном образовании (Дахин, 1997; Зеер, 2002; Макарова, 1999; Мальцев, 1997; Михайлычев, 1996; Полуаршинова, 1998; Цукерман, 2003). Вместе с тем по мере продвижения в указанных направлениях, становится все более ясным, что та интегральная оценка итоговых образовательных достижений, которую обеспечивает инструментарий международных мониторинговых исследований, будучи прекрасным ориентиром для принятия управленческих решений политического уровня, в очень малой степени может помочь учителям в их повседневной деятельности. К слову, к таким же выводам приходят и некоторые зарубежные специалисты (см. Равен, 2001, с. 46). Можно сказать, что система обратной связи, которую обеспечивают упомянутые мониторинги, по своему содержанию «не дотягивается» до управления образовательными процессами, обрываясь где-то на уровне функционирования региональных образовательных систем. Таким образом, одна из актуальных задач в области измерения школьных достижений состоит в сближении диагностики с образовательной практикой. Необходимо адаптировать и доработать существующий инструментарий мониторингов таким образом, чтобы он мог непосредственно ориентировать деятельность педагогов и администрации школы. Нужна диагностика, которая могла бы не только подводить рейтинговые итоги образовательного процесса, но и содержательно ориентировать этот процесс на его основных этапах. Данный проект – очередная попытка продвинуться в направлении к этой цели. Отправным пунктом нашей работы стало знакомство с опытом международных проектов TIMSS, PIRLS и PISA, задавших продвинутые образцы в области тестирования школьной успешности. Однако задача создания диагностического инструмента несколько иной практической направленности потребовала самостоятельного осмысления темы, в частности, поиска ответов на два центральных вопроса: а) какие компетенции должны быть у выпускников начальной школы и б) как оценивать меру сформированности компетенций, их качество. 2. Ключевые компетенции и практика их мониторинга 2.1. Определение ключевых компетенций Попытки определить компетенции, подлежащие формированию в школах, предпринимались неоднократно во многих странах. При этом, поскольку искомые перечни получались длинными и непрактичными, на первый план выступила задача выявления «ключевых» компетенций, т.е. тех, которые имеют множество сфер применения и необходимы каждому. На сегодняшний день существует несколько вариантов решения этого вопроса, которые достаточно близки по содержанию, хотя и отличаются в плане обоснования. Так, широко известны пять ключевых компетенций, сформулированные на семинарах Совета Европы:
Очевидно, что приведенные пять позиций по сути фиксируют контуры того разрыва, который сегодня имеет место между образованием и общественной практикой. Таким образом, основная функция этого меморандума – политический вызов образовательному сообществу, ориентирующий на пересмотр системы образовательных целей. Одним из ответов на этот вызов является система ключевых компетенций, внедряемая в образование детей в Великобритании. Так, конкретизированная программа ключевых компетенций от 2000 года, предлагаемая Экзаменационной комиссией Оксфорда, выделяет три основные и три более широкие компетенции:
Эти ключевые компетенции рассматриваются как основа, которая проходит через все образовательные ступени и пронизывает все предметы. Три основные компетенции (1-3) оцениваются в основном с помощью тестов. Три более широкие (4-6) – оцениваются экспертными методами. В последние годы ключевые компетенции внедрены в образование всех детей от 2 до 18 лет (Холстед, Орджи, 2001). При этом предусмотрены 4 уровня освоения каждой из названных шести компетенций и 5-й уровень, который обозначен как «Развитие личных компетенций» и объединяет «Коммуникацию», «Работу с людьми» и «Разрешение проблем». Школьные экзамены, которые сдают в 16 лет, составляют содержание уровней 1 и 2, а более высокие уровни осваиваются на следующих образовательных ступенях (см.: OCR Recognising, 2000). Обращение к содержанию первых трех компетенций показывает, что их совокупность в пределе очерчивает не что иное, как отнесенность языковых, математических и информационных знаний-умений-навыков к наиболее важным (распространенным) ситуациям их применения:
Оксфордская система целевых ориентиров носит весьма разработанный характер, однако в силу эмпиричности своего построения не гарантирует полноты решения проблемы. В этом плане более перспективным представляется выделение ключевых компетенций на основе полагания предельной (системной) картины процесса и результата образования. Некоторые попытки такого рода имели место в отечественной педагогике. Так, в «Прогностической концепции целей и содержания образования», разработанной под руководством И.Я.Лернера и И.К.Журавлева (Лернер, Журавлев, 1994), предложен подход, в котором учтены едва ли не все мыслимые основания проектирования образовательных целей. Так, в их числе мы находим:
Правда, необходимо отметить, что заявленные основания сами нуждаются в дальнейшей содержательной проработке. Кроме того, в сложном сплетении различных аспектов заданного контекста оказался недостаточно проявленным тот смысловой стержень, который позволил бы представить образовательную картину как действительно системную. В результате содержание образования с его целями предстало в «Прогностической концепции» в виде довольно сложной конструкции, которая, при всей обстоятельности не дает ощущения целостности. Однако сам факт ориентации на полноту картины образовательного процесса и перечень позиций, затронутых авторами, безусловно заслуживают внимания. Существенно иной ход в определении спектра ключевых компетенций продемонстрировали И.Д.Фрумин и В.В.Башев, которые задали их через новый учебный курс «Введение в современные социальные проблемы» (Фрумин, Башев, 2002). В рамках этого курса учащиеся осваивают роль «общественного деятеля» – члена гражданского общества, по очереди занимающего пять основных деятельностных позиций:
Каждой из этих позиций соответствует некий круг компетенций, содержательное наполнение которых определяется культурной средой и «социальной проблемой», которая выбирается для рассмотрения. На наш взгляд, И.Д.Фрумину и В.В.Башеву удалось задать весьма связную картину образовательных целей, которая при соответствующих уточнениях и конкретизации могла бы послужить основанием педагогического проектирования целостного образовательного процесса. И все же на данный момент наиболее завершенной представляется попытка системного определения целевых образовательных ориентиров участниками проекта DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и отбор ключевых компетенций), реализованного в 1998-2002гг. (The Definition …, 2005). К тому же именно декларация DeSeCo сегодня служит одной из важнейших точек опоры в развертывании компетентностного подхода в европейском (и не только) образовании. Цель проекта DeSeCo состояла в том, чтобы определить ключевые компетенции, необходимые для успешной жизни и хорошо функционирующего общества. Основанием отбора компетенций послужили, с одной стороны, представление о базовых европейских ценностях (таких как демократия, согласованность личных и общественных целей, устойчивое развитие), а с другой стороны - констатация важнейших социально-культурных тенденций, в контексте которых действует и развивается современный общественный индивид. В результате была предложена структура из трех категорий, задающих нормативное пространство целей для всех образовательных ступеней. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Литература по психологии,классичес Альдебаран-крупнейшая электронная библиотека on-line- художественная, учебная и техническая литература и книги различных жанров:... | | Литература чувашская литература Чувашский государственного университет имени И. Н. Ульянова по специальности русский язык и литература |
| “ Литература + литература” Идея проведения данного урока взята из газеты “Литература” (приложение к газете “Первое сентября”,№13 за 1998 год, страница 1) | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Литература и история. Литература как искусство слова. Литература и другие виды искусства |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Литература и история. Литература как искусство слова. Литература и другие виды искусства | | Литература 1 Русская литература. Мультимедийная энциклопедия. 8-11... Математика. Учебное электронное издание. 5-11. Новые возможности для усвоения математики |
| ЛИТЕРАТУРА К КУРСУ "ФИЛОСОФИЯ" ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА и ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА | | "Литература народов России" (Кабардино-черкесская литература) ... |
| Тема урока. Основное содержание Введение. Судьба России в XX веке. Основные направления, темы и проблемы русской литературы XX века. Русская советская литература;... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Литература и жизнь. Литература как искусство слова. Вымысел. Литература как учебный предмет |
| Литература Тема: Человек и история в поэме А. С. Пушкина «Медный всадник» Учебно-методическое обеспечение: учебник 10 класс литература Коровина В. И. Литература. 10 класс, Москва Просвещение. 1часть. 2012... | | Рабочая программа по литературе составлена на основе программы "Литература.... Литература. 5-11 класс" под ред. Г. И. Беленького. Реализуется в учебнике "Литература. 11 класс: Учебник для общеобразовательных... |
| Список бесплатных электронных библиотек Альдебаран крупнейшая электронная библиотека on-line художественная, учебная и техническая литература и книги различных жанров: детективы,... | | Родная литература Рабочая программа по литературе для 5 класса к учебнику «Родная литература» (Ана литература) 5 класс. Авторы: (Суюнчев А., Азаматова... |
| Рабочая программа учебного предмета: «Литература» «Литература» под редакцией В. Я. Коровиной (Программы для общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 кл. Авторы: В. Я. Коровина,... | | Рабочая программа педагога по курсу «Литература» Литература 5 – 11 классы/ под редакцией Г. И. Беленького. – 4-е изд., перереб. – М.: Мнемозина, 2009. – 110с и ориентирована на использование... |
