Примеры заданий разного уровня
А.ГАЙДАР
«СОВЕСТЬ»
Нина Карнаухова не приготовила урока по алгебре и решила не идти в школу.
Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу.
Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на нее добрыми, доверчивыми глазами.
А так как он в руке сжимал букварь с заложенной в него тетрадкой, то Нина смекнула, в чем дело, и решила над ним подшутить.
- Несчастный прогульщик! – строго сказала она. – И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?
- Нет! – удивленно ответил малыш. – Я просто шел на урок. Но тут в лесу ходит большая собака. Она залаяла, и я заблудился.
Нина нахмурилась. Но этот малыш был такой смешной и добродушный, что ей пришлось взять его за руку и повести через рощу.
А связка Нининых книг и завтрак так и остались лежать под кустом, потому что поднять их перед малышом теперь было бы стыдно.
Вышмыгнула из-за ветвей собака, книг не тронула, а завтрак съела.
Вернулась Нина, села и заплакала. Нет! Не жалко ей было украденного завтрака. Но слишком хорошо пели над ее головой веселые птицы. И очень тяжело было на ее сердце, которое грызла беспощадная совесть.
1-й уровень
А
Зачем Нина пошла в рощу?
Ответь на вопрос словами из текста
|
Ответ: «Чтобы знакомые случайно не увидели…»
Чтобы ее никто не видел, как она «болтается по городу с книгами»
|
Комментарий. Поиск фрагмента текста
|
Б
Почему Нина подумала, что малыш прогуливает уроки?
Ответь на вопрос словами из текста
|
Один из ответов или их сочетание:
«так как он в руке сжимал букварь…»
встретила малыша «в роще»
встретила малыша «во время рабочего дня»
|
Комментарий. Поиск фрагмента текста.
|
2-й уровень
А
1) Сердилась ли Нина на малыша в начале разговора? ___________
2) Поясни свое мнение словами из текста
|
Ответ «Нет»
+ обоснование (один из ответов или их сочетание):
она «решила над ним подшутить» (поэтому «строго» сказала: «Несчастный прогульщик».)
«Смекнула» и «решила над ним подшутить»
|
Комментарий. Интерпретация подтекста (расхождения внешнего выражения и внутреннего состояния героя)
|
Б
Зачем в тексте сказано «Но слишком хорошо пели над ее головой веселые птицы»?
|
Ответ:
. Указание на контраст:
Птицы поют весело, а у девочки все плохо и получает «контраст».
Чтобы усилить чувство грусти Нины.:
У нее было тяжело на сердце, а птицы так весело пел.
Все хорошо вокруг, а она плачет
Ее замучила совесть, и ей стало стыдно, а беззаботные птицы весело пели.
Чтобы показать, что природа всегда равнодушна, а от этого становится еще тяжелее
|
Комментарий. Интерпретация роли художественного приема (прием контраста)
|
В
1) Как рассказчик относится к Нине?
1. Презирает
2. Восхищается
3. Сочувствует
4. Осуждает
Отметь все правильные ответы
2) Поясни, почему ты так думаешь?
|
Ответ: Сочетание ответов 3 (сочувствует) +ответ 4 (осуждает)
+ обоснование (один из ответов или их сочетание):
Сочувствует + потому что Нина « сильно раскаивается» ( «добрая», « смелая», «с юмором»)
сочувствует + и « ее грызла совесть»
осуждает + «пропустила уроки и бессовестно начала веселиться»
|
Комментарий. Выявление амбивалентного отношения рассказчика к герою
|
3-й уровень
Восстанови из перепутанных частей текст «Берёзы и ели» так, чтобы в нём было выражено праздничное настроение. Учти, что среди перепутанных фрагментов есть два неподходящих
Ч а с т и т е к с т а:
ОСВЕЩЁННАЯ СОЛНЦЕМ
СРЕДИ ТЁМНЫХ ЕЛЕЙ ОНА КАЗАЛАСЬ
НАЛЕТЕЛ ВЕТЕР
ОДИНОКОЙ ВЕЛИКАНШЕЙ
А ЕЛИ ЗАКИВАЛИ ВЕРШИНАМИ, БУДТО КЛАНЯЛИСЬ ЕЙ
ЗА ПОВОРОТОМ ДОРОГИ ПОКАЗАЛАСЬ БЕРЁЗА
А ЕЛИ ЗАСКРИПЕЛИ, БУДТО НА ЧТО–ТО ЖАЛУЯСЬ
НАРЯДНОЙ КРАСАВИЦЕЙ-ГОСТЬЕЙ
И БЕРЁЗА ЗАСВЕРКАЛА МОЛОДЫМИ ЛИСТОЧКАМИ
|
Ответ: За поворотом дороги показалась береза,
Освещенная солнцем.
Среди темных елей она казалась
Нарядной красавицей-гостьей
Налетел ветер,
И береза засверкала молодыми листочками,
А ели закивали вершинами, будто кланялись ей.
Или:
Освещённая солнцем, за поворотом дороги показалась берёза. Она казалась нарядной красавицей-гостьей среди тёмных елей
Налетел ветер, и берёза засверкала молодыми листочками, а ели закивали вершинами, как будто кланялись ей
Или:
За поворотом дороги показалась берёза. Освещённая солнцем, среди тёмных елей она казалась нарядной красавицей-гостьей
Налетел ветер, и берёза засверкала молодыми листочками ,а ели закивали вершинами, как будто кланялись ей
Неподходящие фрагменты: «одинокой великаншей» и «а ели заскрипели, будто-то на что-то жалуясь», потому что они не соответствуют праздничному настроению
|
Комментарий. Реконструкция текста по намеченному содержанию
|
4.3.5. Тест грамотности чтения информационных текстов15
Зачем тестировать то, чему не учили?
Воспитать в человеке умение учиться - главная задача современной школы, и каждая образовательная ступень вносит свой вклад в формирование этого умения. В частности, в сфере понимания текстов – этого основного средства самообучения, переход в основную школу осмыслен как переход от обучения чтению к чтению для обучения16. Однако начальная школа не учит систематически приемам и методам понимания информационных17 текстов вообще и текстов, описывающих естественнонаучные эксперименты, в частности. Почему возникает необходимость диагностировать понимание таких текстов у учеников, которых этому не учили?
Потому что предварительная диагностика – обязательный элемент мониторинга обучающих и развивающих эффектов образования, который в целом должен состоять из трех частей. I. Перед началом обучения предметам естественнонаучного цикла полезно проводить диагностику исходного уровня понимания текстов, на основе которых обучение будет происходить. Это позволит учителю точно адресовать свои педагогические действия в каждом конкретном классе. II. В процессе обучения необходима система специальных диагностических вопросов, помогающих учителю оперативно и систематически замечать детское непонимание и своевременно корректировать его. III. В конце каждого этапа обучения важно соотносить полученные результаты с исходными и судить об эффектах обучения не только по достигнутому уровню (он может быть весьма заурядным), но прежде всего по тому, какой путь пройден каждым учеником (или каждым классом) за определенное время.
Ясно, что исходная, промежуточная и итоговая диагностики должны производиться с помощью одного и того же измерителя18, точнее - набора измерителей, построенных по единому принципу. Ясно также, что для сравнения исходного состояния и итоговых эффектов обучения необходимы тесты «на вырост», измеряющие те уровни понимания текста, которые к концу начальной школы должны быть сформированы у большей части школьников, те уровни понимания, которые находятся в становлении, и те уровни, которых к этому периоду обучения достигают лишь некоторые «одаренные читатели». Далее будут изложены принципы построения теста, диагностирующего понимание информационного текста. Выделение трудностей понимания, типичных для неопытных читателей информационных текстов, для того, чтобы в дальнейшем найти средства для их преодоления – основная задача нашей диагностики.
Как выбираются тексты для измерения
компетентности читателя информационных текстов?
Так называемые информационные тексты являются важным источником знаний, которые читатель использует для решения своих собственных задач. Самая грубая классификация типов информации, добываемых из информационных текстов, такова:
сообщение фактов (эмпирических событий, которые в принципе можно непосредственно наблюдать, достоверность которых проверяема)19,
сообщение авторских мыслей по поводу этих фактов.
Далее эти два типа знания, добываемых из текстов, будут называться эмпирическим и рефлексивным типом информации. Такое разделение типов информации согласуется с классификацией, принятой в лингвистической науке20. Лингвисты считают информацию основной категорией текста, его содержанием и различают :
а) содержательно-фактуальную информацию (СФИ);
б) содержательно-концептуальную информацию (СКИ);
СФИ содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, которые происходят, происходили или будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом. В такой информации могут быть даны сведения о гипотезах, выдвигаемых учеными, их взглядах, всякие сопоставления фактов, их характеристики, разного рода предположения, возможные решения поставленных вопросов и пр. СФИ эксплицитна по своей природе, т.е. всегда выражена вербально. Единицы языка в СФИ обычно употребляются в их прямых, предметно-логических, словарных значениях, закрепленных за этими единицами социально-обусловленным опытом.
СКИ сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной и интеллектуальной жизни людей. Такая информация извлекается из всего произведения и представляет собой творческое переосмысление описанных в тексте отношений, фактов, событий, процессов, происходящих в обществе и представленных писателем в созданном им воображаемом мире.
Наиболее четко названные типы информации представлены и расчленены в жанре описания естественнонаучных экспериментов. Этот жанр до сих пор не употребляли для диагностики младших школьников, потому что он практически не используется в начальной школе. Однако в основной школе тексты, описывающие естественнонаучные эксперименты, буквально обрушиваются на учеников на уроках физики, химии и биологии. Следовательно, определенный уровень готовности к восприятию этих текстов предполагается авторами учебников для 5 – 7 классов. И проверять эту готовность желательно на адекватном материале.
Один из лучших измерителей читательской грамотности – международный тест PIRLS, специально создан для диагностики готовности школьников, заканчивающих 4-ый класс, к обучению (позднее – к самообучению) при помощи текстов. Разрабатывая новый инструментарий для мониторинга читательской компетентности российских школьников, мы во многом опирались на принципы построения теста PIRLS, прекрасно зарекомендовавшего себя в международном мониторинге четвероклассников.
Пилотное исследование российских шестиклассников с помощью теста PIRLS и нашего теста (его условное название «ПЧЕЛЫ») показало, что между суммарными результатами работы одних и тех же детей в двух тестах наблюдается значимая корреляция. Коэффициенты корреляции итоговых результатов для 171 учеников – 0,543. Очевидно, оба теста адресованы относительно близким процессам понимания информационного текста21.
К сожалению, для решения задач нашего мониторинга мы не можем пользоваться таким надежным измерителем как тест PIRLS по двум причинам.
1) Тест PIRLS исчерпывает свои диагностические возможности по мере того, как большая часть учеников приближаются к уровню высших достижений, демонстрируя полную самостоятельность в понимании текстов заданного уровня сложности22. Результаты тестирования теряют в первую очередь свою предсказательную силу, они перестают указывать на область педагогического вмешательства, помощи, которая требуется ученикам для достижения качественно нового уровня читательской грамотности.
Мы стремились построить такой измеритель, который был бы ориентирован на зону ближайших возможностей23 десятилетних читателей информационных текстов, указывал бы перспективу развития читательской грамотности и направление педагогической помощи ученикам, уже научившимся читать и готовым учить себя с помощью текстов.
2) В вопросах к информационным текстам PIRLS львиную долю составляют вопросы, адресованные к эмпирическому слою информации.
Мы стремились построить такой измеритель, который позволил бы оценить уровень понимания и эмпирической, и рефлексивной информации текстов24. В наибольшей степени такой задаче отвечают тексты, соответствующие следующим требованиям:
Аутентичные тексты, авторами которых являются профессиональные исследователи (в крайнем случае – талантливые популяризаторы).
В текстах соблюдается основной закон жанра описаний естественнонаучных экспериментов: равномерное и относительно пропорциональное чередование элементов эмпирического описания и рефлексивных спекуляций по поводу сообщаемых фактов25.
Используя такие тексты в качестве диагностического материала, мы исходим из предположения о том, что понимание эмпирического и рефлексивного слоев описания – это две РАЗНЫХ работы, они требует от искушенного читателя РАЗНЫХ действий.
Понимание эмпирического слоя описания требует читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте, и предполагает следующие действия:
отнесение отдельных единиц информации (сообщений о реальных событиях и действиях) к реальности
связывание единиц информации в целостную картину…26
Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть воспроизводящей, восстанавливающей авторскую картину жизни.
Понимание рефлексивного слоя описания требует читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте, и предполагает следующие действия:
умение выделить авторскую логику эксперимента (определить, на какой вопрос он отвечает, каковы задачи каждого этапа эксперимента, каков результат каждого этапа и всего эксперимента)
умение критично отнестись к авторской логике…
Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть понятийной, восстанавливающей систему понятий, в которых автор осмыслил описанную реальность.
Наиболее компетентные читатели информационных текстов выполняют еще одну работу: они используют авторскую фактологию и логику для конструирования своих собственных знаний, не упомянутых в тексте. Построение новых картин жизни и новых интерпретаций на основе текста, содержащего описание экспериментального исследования, предполагает следующие действия:
умение на основе логики автора текста построить новую схему эксперимента для ответа на новый вопрос,
умение на основе логики автора текста предложить интерпретацию нового явления, принадлежащего к тому же классу явлений, которые обсуждаются в тексте…
Далее эту часть работы читателя информационного текста мы будем называть творческой или продуктивной, создающей новые знания и идеи на основе тех, которые изложены в тексте. Эта работа опирается на способность читателя вычитывать из текста содержательно-подтекстовую информацию (СПИ) [Гальперин, 2008].
СПИ представляет собой скрытую информацию, извлекаемую из текста благодаря способности единиц языка порождать ассоциативные и коннотативные значения, приращивать смыслы. В художественных произведениях этот вид информации основан на ассоциациях, образах, символах, в научных текстах – на понятийных связях, не упомянутых в тексте.
Три названные области компетентности читателя информационных текстов – воспроизводящая, понятийная и творческая стали предметом диагностики в тесте «ПЧЕЛЫ» 27.
С нашей стороны будет лукавством утверждать, что нам известны средства осуществления каждого действия читателя информационных текстов28. Поэтому прямое соотнесение трех областей читательской компетентности с тремя уровнями опосредствования, выделенными П.Г.Нежновым и Б.Д.Элькониным29, носит предварительный характер и делается лишь для удобства читателей этой книги и пользователей той системы мониторинга учебно-предметных компетентностей выпускников начальной школы, которая разработана авторами этой книги.
Понимание эмпирического слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции картины жизни, изображенной в тексте, соответствует первому уровню компетентности читателя информационного текста. Понимание рефлексивного слоя описания, требующее читательской работы по реконструкции мыслей автора по поводу картины жизни, изображенной в тексте, соответствует второму уровню компетентности читателя информационного текста. Третьему уровню компетентности соответствует читательская работа, предполагающая использование авторской фактологии и логики для создания своих собственных знаний, не упомянутых в тексте.
Как составлены тестовые вопросы, направленные на диагностику
трех уровней компетентности читателя информационного текста?
Первый уровень: воспроизводящее понимание информационного текста |
