А. З. Свердлов Социально-культурная деятельность и прОцесс духовного развития сообщества глухих Санкт-Петербург 1999 ббк 74. 3 Монография издается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.
Скачать 3.6 Mb.
|
| подлинная поэзия недоступна большинству глухих и слабослышащих учеников, что возможности нравственно-эстетического, духовного воздействия лирики на неслышащих резко ограничены3.Пойдем эмпирическим путем и обратимся к мнению глухих учащихся. В 80-е годы у нас были большие наборы на ряд отделений Политехникума и ПТУ, поэтому можно судить о результатах опроса достаточно объективно. Отношение к поэзии глухих и слабослышащих индивидов выяснялось методом анкетирования. Было опрошено 142 учащихся (в основном первого и второго курсов) Восстановительного Центра ВОГ, из них глухих 75 человек, слабослышащих – 67. В результате социологического опроса положительно отнеслись к поэзии (“люблю”, “нравится”, “обожаю”, “читаю с удовольствием” и др.) 34, 6% глухих и 83,6% слабослышащих учеников. Высказали отрицательное отношение к поэзии (“не интересуюсь”, “не люблю”, “Отношение неважное”, “Отношусь равнодушно” и пр.) 65,4% глухих и 16,4% слабослышащих учащихся. Читают стихи самостоятельно (сверх обязательной программы) 26,6% глухих, 70,1% слабослышащих учеников. Самостоятельно не читают произведения поэтов 73,4% глухих, 29,9% слабослышащих индивидов. Нравятся уроки поэзии 84,0%, глухих, 83, 6% слабослышащих учеников. И не нравятся уроки поэзии только 16% глухих и 16,4% слабослышащих учащихся. Профессор М. И. Никитина, педагоги Л. Г. Синицына, Н. А. Селезнева, Б. И. Финк, И. И. Свердлова, В. А. Алексеева, Н. В. Киселева и другие считают, исходя из своего многолетнего опыта, что однозначно оценить отношение глухих к поэзии нельзя. Кроме того, педагогический процесс, практика общения педагогов-наставников с воспитанниками показывают, что затрудненность самостоятельного чтения отмечают прежде всего учащиеся младших курсов. На это влияют следующие негативные факторы: отсутствие необходимого запаса знаний. В частности, по литературе и истории. Недостаточное интеллектуальное и речевое развитие, незначительный читательский опыт1. Главный мотив низкого интереса даже к выдающимся образцам поэзии у глухих и слабослышащих учащихся первых курсов объясняется непониманием сути прочитанного. Приведем некоторые высказывания представителей данного контингента: “Не вижу никакого смысла в стихах”, “Поэзия – это много предлогов. Не понимаю ее”, “Поэзия не вызывает интереса, содержание непонятно, часто встречаются трудные слова”, “Редко читаю стихи. Трудно понимать”, “Не понимаю о чем говорится в стихах”. Естественно, что нравственно-эстетическая, художественная ценность произведения, даже выдающегося творца, не улавливается глухими и слабослышащими учащимися, если у них до поступления в Восстановительный Центр не было педагога, способного открыть им красоту, общечеловеческую и личностную значимость, непреходящую духовную силу воздействия на каждого человека поэтических шедевров. Вследствие этого, уроки поэзии, когда восприятием произведения руководит педагог-наставник, оцениваются глухими и слабослышащими учениками совершенно иначе: в положительном ключе, с восхищением, с чувством катарсиса2 . Данный тезис подтверждается результатами социологического опроса, высказываниями типа: “Мне нравятся уроки поэзии, потому что легче понимать стихи с учителем”, “После изучения литературы в ПТУ мое отношение к поэзии изменилось. Мне интересно, когда преподаватель хорошо и глубоко объясняет стихотворение”, “Преподаватель помогает мне читать стихи”, “Учитель помогает мне понять поэзию. Я с удовольствием слушаю стихи”. Наблюдая за перспективой интеллектуального, духовного, профессионального развития глухих и слабослышащих учащихся в течение 4-5 лет обучения (в зависимости от программы каждого отделения), мы видим, как меняется их отношение к художественной культуре. В частности, к поэзии со всем ее многообразием жанров и творческих направлений. Например, о возникновении духовной потребности в лирической поэзии образно свидетельствуют высказывания глухих и слабослышащих учащихся выпускных курсов Восстановительного Центра ВОГ. Приведем некоторые из них: “Я научился читать лирику. Поэзия рассказывает мне о людях, чувствах, мыслях и отношениях, которых я не знал”, “Я люблю слушать поэзию на уроках литературы. В моей душе появилось внимание к человеку!”, “Поэзия делает нас духовно сильными, честными и мыслящими людьми. После изучения литературы в Политехникуме мне становится легче жить”, “Я преклоняюсь перед поэзией, которая обогащает мою духовную жизнь”, “Я нахожу в поэзии отклик на свои размышления, ответы на вопросы, волнующие меня, возможность поразмышлять вместе с поэтами над актуальными проблемами современности”, “Я люблю лирику за то, что она проникает в мою душу, волнует мои чувства, делает меня добрее, сильнее, гармоничнее”, “Образ моего любимого Отечества я представляю себе в стихах”, “Стихи я читаю самостоятельно, но уроки по поэзии еще лучше раскрывают мне суть каждого стиха, каждого слова, каждой поэмы”, “ЛВЦ раздвинул мне границы кругозора, расширил представление о поэзии. Отпала привычка зубрить стихи, не заботясь об их содержании”, “Мне дорога поэзия – мир чувств и мыслей. Поэзия дает мне не только чувство радости, но и возможность видеть и понимать мир”, “На уроках литературы, слушая стихи, я проникаю в удивительный мир человека и природы. И еще на этих уроках я узнал, как неповторима и удивительна поэзия, без которой была бы мертва человеческая душа”1. Занимаясь постановкой литературно-музыкальных композиций, вечеров, посвященных деятелям художественной культуры, соединяя воедино уроки литературы и занятия по режиссуре и актерскому мастерству, мы добиваемся весьма интересных результатов и в сфере социальной интеграции между слышащими и глухими людьми, и в сфере духовного раскрепощения индивидов, и в образном осмыслении теоретических постулатов, которые становятся понятнее в процессе непосредственного сценического действия, когда сам учащийся пытается перевоплотиться в образ любимого поэта, зажить его мыслями и чувствами1 . В процессе постановки литературно-музыкальной композиции, посвященной творчеству В. Маяковского (автор сценария – Л. Г. Синицына, режиссер-постановщик – А. З. Свердлов), удивительно раскрылся глухой студент культурно-просветительного отделения В. Порядин, сыгравший трагический образ поэта2 . Глухой человек почувствовал особый ритм в стихотворениях лирического и гражданственного звучания, уловил сатирические и балаганные нотки. Слабослышащий студент художественно-оформительского отделения А. Машков обогатил интонационный строй своей речи после исполнения ряда ролей (от обывателя до воинствующего палача) в данной композиции. При этом сенсорная специфика театра глухих отнюдь не отрицалась, а помогала усилить эмоциональное впечатление от исполняемых на сцене стихов. В литературно-музыкальной композиции, посвященной Александру Блоку (автор сценария – И. А. Спиридонова, режиссер-постановщик – А. З. Свердлов) духовно раскрылись учащиеся отделения “сурдопереводчик”. Л. Бирченко в роли выдающегося деятеля отечественной и мировой культуры сумел преодолеть психо-физическую закрепощенность, свойственную ему в бытовых ситуациях; почувствовал величие, высоту человека, прожившего очень короткую жизнь, но вместившую в себя по многообразию впечатлений, по количеству созданных творений десятки обычных человеческих жизней. У студента появился выразительный жест, зазвучал голос, возникла особая пластика в сочетании с обогатившимся духовным миром. Зрители увидели нового человека, раскрывшего свои потенциальные, творческие возможности. Была убедительной в роли супруги поэта Любови Менделеевой – студентка отделения “сурдопереводчик” Э. Харьковская. Ее прекрасные внешние данные, богатый внутренний мир, красивые, музыкальные пальцы, ощущающие природу сценического жеста, помогли не только создать сложный противоречивый образ талантливой женщины, но и добиться тончайшего общения с партнером. Зрители смогли убедиться в значимости и красоте жестовой речи, почувствовать неповторимый ритм, музыку истинной поэзии; увидеть, как через сценическое действие, открытые уроки “литературно-режиссерского” типа реализуются принципы социальной интеграции между слышащими и глухими людьми1. Слабослышащие учащиеся культурно-досугового отделения В. Зайцев, Л. Артемова, А. Скрипкин, В. Шулумов, М. Давидович по настоящему почувствовали красоту духовного мира Н. А. Некрасова, его подлинное, а не показное сострадание к униженным людям после постановки литературно-музыкальной композиции, посвященной данному поэту (сценарий – Л. Г. Синицыной, режиссура – А. З. Свердлова). В процессе постановки литературно-музыкальной композиции “Солнечному миру – Да! Да! Да! Ядерному взрыву – Нет! Нет! Нет!” (сценарий и режиссура А. З. Свердлова) мы смогли наглядно увидеть реальное взаимодействие всех социальных групп, слоев, слышащих и глухих индивидов через облагораживающую совместную творческую деятельность. Стихи Д. Самойлова, О. Берггольц, Ю. Друниной, С. Ботвиника, Э. Межелайтиса, Р. Рождественского, Е. Евтушенко, Н. Гильера и других в исполнении студентов отделения “сурдопереводчик” органично накладывались на “оживающие” в пластике, пантомиме иллюстрации Красаускаса в исполнении глухих и слабослышащих исполнителей (студент художественно-оформительского отделения А. Мартьянов и студентка культурно-просветительного отделения Е. Хакимова (Магас). Таким образом, поэзия и пластика дали мощный творческий импульс не только исполнителям данной композиции, но и приобщили к высоким образцам искусства аудиторию, состоящую из слышащих и глухих индивидов. То же самое произошло и во время постановки композиции, связанной с песнями о войне, написанными В. Высоцким. Каждая песня (“Як-Истребитель”, “Сыновья уходят в бой”, “На братских могилах”, “Кто сказал, что земля умерла”) в исполнении студентов отделения “Сурдопереводчик” становилась зримой, когда ее через действие, поступки, образные мизансцены передавали студенты культурно-просветительного отделения Волков, Бочаров, Лозовик, Мельничук, Василевская, Бородин и другие. В процессе репетиций, духовного общения слышащие студенты учились у глухих пластической, телесной выразительности, а последние привыкали к высокохудожественной жестовой речи, отрицая ее бытовую, подчас примитивно-вульгарную интерпретацию1. Глухие и слабослышащие учащиеся являются восприимчивыми и благодарными слушателями. Они эмоционально реагируют на стихи, изучаемые на уроках литературы и режиссуры, способны на глубокое сопереживание. Определенный жизненный опыт помогает ученикам понять поэта. Они ощущают близость своих переживаний тем чувствам, тому эмоциональному настрою, которым проникнуто произведение. Находят словесное выражение, своему душевному состоянию. Чувство эмпатии становится неотъемлемой частью их духовного облика. Внимание к внутреннему миру человека, изображенного в поэтическом произведении, заставляет глухих, слабослышащих учащихся пристальнее вглядываться в себя. Уроки поэзии, подчеркивают М. И. Никитина, Л. Г. Синицына, В. А. Алексеева, Б. И. Финк, Н. В. Киселева, Н. А. Селезнева, И. И. Свердлова, становятся уроками воспитания чувств, что чрезвычайно важно в реабилитационной работе. Под воздействием высоких образцов поэзии углубляется и конкретизируется представление глухих и слабослышащих учеников о нравственно-эстетическом идеале2. Проникновение в мир прекрасного возвышает наших питомцев над обыденностью, способствует воспитанию личности, не уступающей по своему интеллектуальному, художественному уровню слышащему специалисту в той же сфере профессиональной деятельности. Задача каждого урока в процессе духовного общения педагога-наставника с глухими людьми состоит еще и в том, чтобы раскрывать на конкретном произведении своеобразие поэзии, индивидуальность автора, приближать творца и созданные им духовные ценности к неслышащему ученику, не занимаясь при этом стагнацией, консервацией интеллекта. Чтобы произведение вошло в сознание учащегося, как единое художественное целое, значительная часть непонятных фраз “отрабатывается”, изучается на уроках русского языка, что уменьшает отвлечение от текста на уроках литературы. В процессе чтения педагог-наставник объясняет важные для понимания основной идеи стихотворения слова, словосочетания. При этом глухим, слабослышащим учащимся предоставляется возможность осмыслить их в контексте, ибо понимание произведения, как и в режиссерском разборе, должно родиться на основе мыслей и чувств, вызванных конкретными образами, столкновением контрдействующих сил. Изучаемому нами контингенту с большим трудом дается образное выражение идеи. Данное положение определяет характер анализа произведения на уроке. Методика работы над стихотворением, большими поэтическими и прозаическими текстами, помогающая духовному, эстетическому формированию личности глухого в процессе гуманизации культуры: различна в зависимости от степени сложности произведения и уровня подготовленности группы. Чтение и осмысление трудных для глухих учащихся стихов проходит в несколько этапов1. Первый этап включает в себя вступительную беседу, направляющую чтение в нужное русло; помогающую глухим учащимся настроиться на мысли и чувства автора. Сообщение педагогом-наставником реальных фактов, положенных в основу данного произведения, описание исторической обстановки, характеристика личности поэта или прозаика. Второй этап предполагает чтение глухими учащимися стихотворения, поэмы, драмы в стихах, рассказа, отрывка из повести, романа про себя, завершающееся краткой беседой педагога-наставника в целях выяснения читательского мнения воспитанников, которое необходимо при анализе поэтического прозаического, драматического произведения. Третий этап: совместное чтение – обдумывание, предполагающее активную работу учащихся, при постоянной опоре на творческое воображение, чувства. На данном этапе особое внимание уделяется словосочетаниям и словам, употребленным в переносном значении. Вдумчивое прочтение текста помогает учащимся выявить образные средства поэтического, прозаического произведения, добиться соответствующего эмоционального настроя. Эффективность такой работы зависит от зримых факторов. В частности, от наличия у каждого учащегося текста произведения с расставленными ударениями и орфоэпическими знаками. Четвертым этапом является прослушивание поэтического, прозаического, произведения в записи в группах слабослышащих, с опорой на текст. В группах глухих своеобразным образцом, эталоном служит выразительное чтение педагога – наставника, которое позволяет учащимся уловить интонацию, ритм, мелодию стиха, рассказа, отрывка из поэмы или романа. Пятый этап включает в себя беседу обобщающего характера, цель которой выявить проблемы, волнующие творца, сформулировать его гражданскую, художественную позицию. Шестой этап связан с самостоятельным выразительным чтением учащихся. Необходима организация оценочных суждений учащихся, побуждение к высказыванию собственных мыслей о прочитанном, что поможет определить степень духовного воздействия поэзии, прозы, драматургии на неслышащих. Пристальное внимание к поэтическому слову, строке, строфе воспитывает умение читать, обеспечивает полную доступность текста, а следовательно помогает глухому учащемуся испытать эстетическое наслаждение. В то же время, умение читать поэтическое, прозаическое, драматургическое произведение предполагает не только понимание его содержания и идейного смысла, но и способность увидеть широкие возможности словоупотребления. В процессе чтения с глухими учащимися педагог-наставник обращает особое внимание на точность, емкость и выразительную образность слов. Таким образом, уроки литературы, связанные с театрализацией материала, раскрывают глухим учащимся широчайшие возможности поэтического слова, помогают им познать человека, приобщиться к делам и мироощущению окружающих людей. Под воздействием поэзии, прозы, драматургии, становится интенсивнее духовная жизнь неслышащих, растет и совершенствуется культура их чувств1. Неслышащие учащиеся формируются, как неповторимые художественные личности, впитывая в себя через ставшее им понятным слово нравственный опыт поколений. Ожившая для глухого человека лирика, проза, драматургия, вносят красоту, нравственное начало, поэзию, в его жизнь. Прямое отношение к данной главе, связанной с литературным, художественным процессом, с формированием духовного мира глухих, имеют мысли В. Сухомлинского о том, что “тончайшим способом, влияющим на юную душу, является, по-моему, слово…”. Занимаясь проблемами социальной интеграции, мы подчеркиваем, что специальное учебное заведение для глухих должно решать комплекс сложнейших вопросов, в которых процесс воспитания духовно развитой, профессионально сложившейся личности осложняется необходимостью преодоления последствий дефекта, что вносит свои особенности в учебно-воспитательный и досуговый процесс1. Достижение возвышенных целей осуществляется через реабилитационный процесс, направленный на воспитание полноценной личности, способной к творческому труду; насыщенный позитивными событиями; социальным, неформальным общением в коллективе не только глухих, но и слышащих людей, в избранной сфере профессиональной деятельности и в досуговых областях2. Процесс нравственного, эстетического воспитания, профессионального образования, а за частую и перевоспитания (возраст учащихся дневного отделения от 16 до 25 лет) в Межрегиональном реабилитационном Центре протекает в условиях, во многом отличающихся от специальных школ глухих. В данном учебном заведении, входящем в разветвленную систему культурных, демократических институтов; в общежитии при Межрегиональном Центре собираются глухие и слабослышащие, имеющие различные слухоречевые возможности, различный уровень общего развития и воспитанности, различный жизненный опыт, запас ощущений, знаний о мире, различную профессиональную устремленность, степень одаренности; различный социальный статус родителей. Преподаватели гуманитарных дисциплин, воспитатели общежития (Л. Г. Синицына, Б. И. Финк, Н. В. Киселева, В. А. Алексеева, И. И. Свердлова, М. И. Зыкова, В. С. Богданова, Т. С. Богданова, В. Галицкая, А. Коровина, Е. Ходоренко обращают особое внимание администрации, технического персонала, специалистов по различным предметам на то, что глухие и слабослышащие учащиеся выросли в разных коллективах, в которых у каждого был круг привычных дел и обязанностей. Устоявшимся был распорядок жизни в профессиональной и досуговой сферах, сложившимися – товарищеские отношения; дорогими и близкими были традиции определенной социальной группы или культурного слоя; знакомыми и понятными после многолетнего общения – требования старших, даже если личность не принимает те или иные социальные стереотипы, нравственные установки и принципы; более ощутимым – влияние родителей (пребывание рядом с интернатом глухих, частые посещения, общение с помощью письма, совместный отдых после учебного года и т.д.). В новых условиях обучения, воспитания, в процессе ломки привычных стереотипов, разрыва привычных связей, перехода на новый виток общения (новые педагоги, другой коллектив, отсутствие родителей, разрыв духовного контакта со своей “Малой родиной”, интернатом, специальной школой, с которыми были связаны с детства до возмужания), перед учителями и воспитанниками возникали более сложные и ответственные задачи, определяемые и новыми тенденциями в духовном строительстве, и процессом гуманизации культуры, и возвращением к общечеловеческим ценностям, связанным с христианским милосердием и принципом абсолютной ценности личности, независимо от ее психо-физического дефекта1. Реализация этих задач осуществляется на основе непредвзятого отношения к воспитанию, при индивидуальном подходе к каждому глухому или слабослышащему человеку. Необходимо помнить, что педагогический эффект каждого средства воздействия на личность зависит от того, насколько продуманы, целенаправлены другие средства воздействия. Сила красоты, как воспитательного средства, зависит от того, насколько умело раскрывается сила труда…, насколько глубоко и продуманно осуществляется воспитание разума, чувств, слово учителя приобретает воспитательную силу лишь тогда, когда действует сила личного примера старших, когда все другие воспитательные средства проникнуты нравственной чистотой и благородством2. В то же время, в системе средств воспитательного воздействия на личность глухого особое место занимает словесная речь, роль которой с возрастом воспитуемого возрастает, ибо “тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердишь без высокой культуры словесного воспитания”3. Слово как бы цементирует все компоненты многостороннего воспитательного процесса. Оно пронизывает все виды деятельности по созиданию личности. Слово всеобъемлюще. Словом объясняются понятия, являющиеся базой нравственной убежденности. Слово ведет глухого учащегося в “мир идей”, помогает понять различные философские и художественные явления, уяснить сущность высоконравственного, христианского образа жизни. Слово несет глухому человеку знания о мире, о человеке, “в частности о том специфическом, что возносит человека над миром живого; о человеческой психике, мышлении и сознании, об эмоциональной, эстетической, волевой и творческой сфере духовной жизни”1. К этим знаниям у глухих учащихся огромный интерес. Эти знания постепенно разрушают барьер, затрудняющий постижение неслышащими нравственной истины, моральных норм. Слово помогает человеку понять себя, реально оценить свои возможности. В слове отражается пережитое, оживает нравственный опыт многих поколений. Слово объединяет людей, побуждает к “труду души”, помогает формировать “тружеников мысли”. Правдивое, искреннее слово, сопровождающееся богатыми человеческим эмоциями, рождает духовную близость, вызывает сопереживание, создает атмосферу доверительности2. Слово помогает выяснить уровень нравственной культуры учащихся, понять мотивы их поступков, почувствовать глубину познания ими человека и человеческого. Постоянная опора на словесную речь, при организации целенаправленного воспитательного воздействия, требует высокой речевой культуры неслышащих учащихся. В настоящее время речь многих выпускников специальных школ значительно отстает от нормы и не может полностью обеспечить потребности воспитательного процесса. Обращает на себя внимание ограниченный, а порой и крайне бедный словарный запас, слабое представление о многозначности, сфере употребления слов, значительные трудности в усвоении лексических значений3. Недостаточно развит у глухих учащихся навык анализа состава слова, затруднено выделение общего в словах. Учащиеся (замечают педагоги Л. Г. Синицына, Н. А. Селезнева, Б. И. Финк, Н. В. Киселева, В. А. Алексеева, И. И. Свердлова) часто объединяют слова, имеющие чисто внешнее сходство (Например, “посторонний – построить”, “позволял – зевал”), допускают много ошибок в формо- и слово-образовании (“восторгнута”, “изумительское отношение” и пр.). Неслышащие ученики затрудняются в выборе точных слов, составляют порой громоздкие фразы, мешающие пониманию смысла. Распространенной ошибкой остается искажение буквенного состава слов (“эмпидемия” вместо “эпидемия”, “внимательние” вместо “внимание”, “сожелание” вместо “сожаления” и т.д.). Замена слов близкими по звуко-буквенному составу (“жалеет” – “желает”, “унижали” – “ужинали” и др.), а также имеющими сходное или суженное значение. Исходя из своего многолетнего педагогического опыта, Л. Г. Синицины, Б. И. Фина, И. И. Свердлова, В. А. Алексеева, Н. А. Селезнева и другие преподаватели утверждают, что понимание взрослыми глухими (имеется в виду прежде всего заочное отделение, школы рабочей молодежи и т.д.) словесной речи намного опережает возможности организации собственных высказываний, что обусловлено определенными трудностями в установлении смысловых связей между словами и выборе грамматических форм. В то же время, в речи глухих сохраняется много аграмматизмов, с большими трудностями связано самостоятельное использование глагольных форм, предлогов. Преподаватели литературы и других гуманитарных дисциплин отмечают, что недостаточное владение словом и смысловая, духовная обедненность высказываний сдерживают развитие мышления и эмоционально-волевой сферы. С возрастом и повышением уровня образования увеличивается полнота и точность запоминания текста, развивается способность к самостоятельной речи, становится доступной творческая переработка текста, обогащается словарный запас, рождается неповторимое видение мира1. Ретроспективный взгляд на прошлое Межрегионального Реабилитационного Центра в связи с тридцатипятилетием данного учебного заведения, предполагающий реализацию в действии закона отрицания отрицания; связан с весьма ценным опытом изучения работы по развитию словесной речи учащихся Политехникума и ПТУ, начинающимся с I курса и продолжающимся до выпуска. Преподаватели с большим многолетним стажем (Л. Г. Синицына, Б. И. Финк, В. А. Алексеева, Н. В. Киселева, Н. А. Селезнева, М. Л. Соколова, И. И. Свердлова) отмечают, что на первом выпуске изучение литературного материала происходит особенно замедленно из-за крайне недостаточной подготовленности глухих учащихся к восприятию объемного литературного произведения, связанного с философской интерпретацией данного творения; несоответствия речевых средств, философских моделей художественной культуры учебным задачам, повседневным педагогическим реалиям и конструкциям1 . Совершенствование учебно-воспитательного, духовного процесса идет по пути реализации тех резервов, тех духовных, творческих, профессиональных потенций, которыми располагает обучаемый неслышащий индивид. Важнейшим направлением становится решение проблемы интеллектуального, профессионального, гармоничного развития в процессе обучения и воспитания, которая определяющим образом зависит от того, насколько подаваемая информация имеет теоретическое, практическое, прикладное значение в материальной и духовной жизни неслышащего. Главной задачей уроков русского языка и литературы на первоначальном этапе обучения глухих индивидов на всех отделениях Межрегионального Реабилитационного Центра является выравнивание уровня общелитературной подготовки и речевого развития. Основным содержанием уроков русского языка и индивидуальных занятий становятся различные виды лексико-грамматической работы с ориентировкой на литературный словарь, философскую и профессиональную лексику. Целеустремленность обучения находит свое выражение в подготовке языковой интеллектуальной базы, необходимой при профессиональном и гармоничном воспитании тех сторон личности неслышащего, которые определяются на основе многообразного изучения духовного мира первокурсников. В целях повышения эффективности духовного, воспитательного воздействия на учащихся в процессе обучения и самовоспитания, усиления фактора сознательности на уроках русского языка отрабатывается, усваивается словарь, связанный с подробной психологической характеристикой человека, художественного образа, воссозданного творящей волей писателя, драматурга, поэта. Этот речевой материал значительно расширяет знания неслышащих о человеке, о его созидательных возможностях. Он помогает сформировать реальное, объективное представление о нравственном, общечеловеческом идеале, который по мере проникновения в “мир идей” и “мир души” обретает, как бы, духовную и материальную плоть1. Необыкновенно высок интерес глухих и слабослышащих учащихся к урокам литературы и режиссуры, на которых осуществляется процесс самопознания, понимания людей и жизни. На этих уроках учащиеся настраиваются на напряженную мыслительную и речевую работу, на “труд души”. Например, изучая произведения Ф. М. Достоевского “Преступление и наказание” с последующим переводом его в качестве зримого аналога на сценические подмостки (в ролях Раскольникова – А. Бородин, старухи-процентщицы – Н. Мельничук, кухарки – А. Лозовик – студенты культурно-просветительного отделения), мы понимали значимость этой работы для формирования мыслящей, нравственно совершенной, духовно активной личности. Это длительный и кропотливый процесс с постоянной опорой на текст, сопровождающийся освоением огромного лексико-грамматического материала, включающего и пересказ учащимися отдельных эпизодов, и сочинения-миниатюры, и развернутые письменные ответы-рассуждения, и сопоставительный анализ, и многое другое. В результате этих занятий глухие учащиеся начинают проявлять большой интерес к философским и нравственно-эстетическим вопросам, вдумчивее относиться к людям, внимательнее вглядываться в себя. Духовное созревание учащихся, которое в значительной степени зависит от искусства слова, начинает все ощутимее проявляться в практической, художественной деятельности, а она, в свою очередь, усиливает потребность в словесной речи. Учащиеся сами оценивают сюжетные ходы, правильно расставляют смысловые акценты, включают в свою речь новые слова и словосочетания, потребность в которых возникает по ходу беседы, на уроках русского языка, в процессе подготовки постановочных планов. Духовно выросший, социально, гражданственно сформировавшийся индивид становится активным участником созидательной жизни, которая в свою очередь продолжает совершенствовать неслышащего человека, приближая его к общечеловеческому идеалу. Роль литературно-философских знаний в этом вопросе трудно переоценить2 . Как мы уже писали, одной из важнейших задач коллектива Межрегионального Центра по реабилитации лиц с проблемами слуха является подготовка квалифицированных специалистов из числа неслышащей молодежи. Дать глухому человеку профессию, помочь максимально преодолеть последствия глухоты, овладеть словесной речью, всесторонне развить личность, воспитать социальную активность; адаптироваться в коллективе слышащих – вот та высокогуманная цель, которая стоит перед воспитательско-преподавательским коллективом Межрегионального Реабилитационного Центра и определяет специфику работы с учащимися. Предметы общеобразовательного цикла ведут сурдопедагоги, знающие особенности познавательной деятельности, методику работы, психологию неслышащего, владеющие специфическими средствами общения. В преподавании специальных дисциплин дело обстоит иначе. Их, как правило, ведут педагоги, не имеющие сурдопедагогического образования. Процесс обучения глухих этим дисциплинам осуществляется с помощью переводчика1 . Непосредственное участие сурдопереводчика в учебном процессе, в профессиональном, духовном, эстетическом, нравственном воспитании учащихся предполагает его большую гражданственную ответственность за качество, уровень подготовки выпускаемых специалистов различного профиля. Переводчик – это не механически связующее звено между слышащими и неслышащими учащимися. Одна из важнейших задач переводчика состоит в том, чтобы тонко чувствовать и осознавать степень духовного контакта, взаимопонимания учащихся и преподавателя; помогать учителю, педагогу-наставнику определять насколько доступно изложен материал, как он понят и усвоен глухими индивидами. Процесс учения – сложный умственный труд, тем более для неслышащих учащихся. Овладение общеобразовательными и профессионально-техничекими, гуманитарными знаниями идет в неразрывном диалектическом единстве с развитием словесной речи и словесно-логического мышления, что безусловно способствует росту познавательных возможностей, интеллектуальному совершенствованию глухих слабослышащих учащихся1. Как известно словесная речь – один из определяющих факторов, способствующих установлению духовного контакта неслышащих с другими социальными контингентами, культурными слоями, окружающей средой. Поэтому в процессе овладения учащимися словом немалая роль отводится переводчику, который осуществляет образный жестовый перевод на основе языка слов и в бытовых, и в сценических условиях. Жестовая речь – это не только коммуникативное средство. Она способствует также дальнейшему развитию словесно-логического, абстрактного мышления, а следовательно, и интеллектуальному обогащению речи учащихся техническими и гуманитарными терминами не только в профессиональной сфере, но и в досуговых областях2. Преподаватели жесто-мимической речи И. Ф. Гейльман, Т. П. Сирота, А. А. Игнатенко, А. П. Петрова, И. Н. Длугач, А. М. Лобанова, Т. Книппер считают, что в лекции, в беседах, на уроках, в процессе проведения лабораторных занятий, в процессе постановки того или иного драматургического произведения, у учителя всегда встречаются такие слова, словосочетания, обороты речи, которые глухим и слабослышащим учащимся либо неизвестны, либо мало понятны. Довести до сознания неслышащего учащегося содержание излагаемого материала, точный смысл новых понятий может лишь переводчик, в совершенстве владеющий специфическими средствами общения глухих – дактильной и жестовой речью, обладающий языковым чутьем и имеющий достаточную общеобразовательную и профессиональную подготовку3. “Переводчик должен как нельзя лучше владеть тем языком, на который переводит”4 писал Н. А. Добролюбов. Хотя он имел в виду переводчиков иностранного языка, однако это в равной степени относится и к сурдопереводчикам, мастерам жесто-мимической речи. В настоящее время жестовая лексика насчитывает несколько тысяч жестов или знаков. Знание жестовой лексики и умелое использование в сочетании с правильной артикуляцией и дактилологией дает возможность переводить тексты любой тематики и содержания. Дактильный перевод окончаний слов, предлогов, союзов помогает сохранить грамматический строй речи. Однако для совершенного перевода недостаточно только владение жестовой речью1. Наряду с требованием высокой профессиональной подготовки переводчиков, в настоящее время, на современном этапе духовного строительства, в процессе гуманизации культуры особое внимание уделяется повышению их общеобразовательного уровня. Речь идет и об отделении “сурдопереводчик” в Межрегиональном Реабилитационном Центре, и об открытии специализированных групп по данной профессии при Российском государственном Педагогическом Университете им. А. И. Герцена. Мы можем назвать ряд выпускников отделения “сурдопереводчик”, получивших высшее образование, продолжающих учиться в институтах данного профиля, а так же по другим специализациям. Выпускница отделения “сурдопереводчик” В. Обухова окончила впоследствии дефектологический факультет Российского Государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Такой же путь прошли Э. Харьковская, З. Тарабукина, О. Бабецкул, И. Кравцова (Кабатникова). Выпускница отделения “сурдопереводчик” Е. Клешнева окончила дефектологический факультет педагогического института в Улан-Удэ. М.Сабуркина, после завершения учебы в Межрегиональном Реабилитационном Центре, поступила в Российский Государственный педагогический Университет на факультет иностранных языков. Выпускницы отделения “сурдопереводчик” О. Прасол, Э. Орловская, Т. Сирота, Л. Капрова, Е. Агеева, Г. Чащевая, Н. Астащенкова и другие окончили дефектологический факультет Российского Государственного Педагогического Унверситета им. А. И. Герцена. Можно увидеть своеобразные династии людей, связавших свою профессиональную судьбу с духовным возрождением неслышащих индивидов. Бабушка преподавателя литературы в Межрегиональном Реабилитационном Центре И. И. Свердловой была глухим человеком. Мать данного педагога – А. Н. Караваева является Ветераном Всероссийского общества глухих, много лет проработавшей в качестве переводчика на заводах с неслышащими рабочими и в Санкт-Петербургском Доме культуры глухих. Родная сестра И. И. Свердловой – Г. И. Алексеева много лет проработала преподавателем музыки и ритмики в специализированном детском саде для неслышащих. Племянница И. И. Свердловой – Е. В. Романова успешно окончила дефектологический факультет Российского педагогического университета. Мать преподавателя жестовой речи Т. П. Сирота – Л. Реймерс, будучи глухим человеком, пережила Ленинградскую блокаду, много лет проработала воспитателем в общежитии Восстановительного Центра ВОГ. Родители А. А. Игнатенко – преподавателя жестовой речи – были глухими людьми, отдавшими много сил и времени духовному просвещению глухих в городе Уфе. Родители бывшего директора Восстановительного Центра ВОГ И. Ф. Гейльмана были глухими людьми, погибшими в Ленинградскую блокаду. Мать ведущего преподавателя математики данного Учебного заведения А. В. Медведева была глухим человеком. Неслышащие родители были у чемпиона мира среди глухих по прыжкам в высоту – Э. А. Слуцкого. Глухая мать у одного из ведущих мастеров жестовой речи – И. Н. Длугач. Разносторонние знания, широкий кругозор, высокая общая культура и культура речи, профессиональная компетентность в неразрывном единстве с педагогическим тактом и чувством сострадания – вот те важнейшие требования, которые предъявляет к переводчику современная жизнь. Несомненно одним из определяющих компонентов является знание родного языка, его лексического богатства, синонимики, многозначности слова, фразеологии. Если мы говорим, что жест конкретен, а слово обобщает, то переводчик должен помочь глухому преодолеть конкретность понятия, которое заключает в себе жест1. А. А. Игнатенко приводит интересный пример, связанный со смысловой многозначностью глагола “лететь”. В Толковом словаре русского языка под редакцией Д. И. Ушакова основное, прямое значение данного глагола – “нестись по воздуху”. Но есть и переносное значение – “летит пыль”, “летит тройка лошадей”, “летят на пол книги”, “летит на работу человек”, “летит время”, Если в словесной речи во всех случаях используется обобщающее слово “лететь”, то в жестовой речи в каждом конкретном словосочетании глагол “лететь” переводится совершенно определенным конкретным жестом: “пыль – поднимается”, “тройка – мчится”, “человек – бежит”, “книги – падают”, “время – проходит”. Пусть приведенные жесты сами по себе конкретны, но все вместе они дают возможность понять, как многообразно по своему значению слово1 . Таким образом, глухой учащийся приобщается к богатствам родного языка. Слово через жест становится его духовным достоянием. “Всякое слово становится словом, т.е. элементом языковой системы только тогда, когда за ним закрепляется в результате реального осознания определенная семантика. Слова, не данные в коммуникативном прошлом, как в звуковой, так и в кинетической речи, не рецензируются как слова, а лишь как бессмысленное звукосочетание или бессмысленный жест”2 . В Межрегиональном Реабилитационном Центре, где после школы продолжается специальное обучение словесной речи, вопросы совершенствования речевого развития учащихся являются первостепенной заботой каждого преподавателя, переводчика, воспитателя. Преподаватели постоянно работают над составлением словарей профессиональной лексики, которой должны овладеть учащиеся по всем циклам за время обучения. Например, есть словарь художника, куда входят такие понятия, как живопись, графика, эскиз, этюд, колорит, палитра, натурщик, позировать и т.д. Подобные словари составлены по юридическим, клубным, театральным и другим специальным дисциплинам3 . На заседаниях методического объединения, подчеркивают И. Ф. Гейльман, Т. П. Сирота, И. Н. Длугач, А. П. Петрова, А. А. Игнатенко, А. М. Лобанова, Т. Книппер, переводчики знакомятся со словарями профессиональной лексики, обсуждают, какой из имеющихся жестов наиболее точно передает смысл того или иного понятия. Участвуя в учебном процессе, в культурно-досуговой сфере, переводчик помогает преподавателю сформировать у учащихся новые понятия и включать их в активную разговорную речь4 . Процесс обучения на уроке – это процесс взаимообратный: учитель – переводчик – ученик и ученик – переводчик-учитель. Поэтому важно, чтобы материал, объясняемый учителем, переводился не механически. В совершенстве владея прямым и обратным переводом, сурдопереводчик точно воспринимает реакцию учащихся на излагаемый учителем материал. Если переводчик видит, что кто-то не понимает преподавателя или значения слова, выражения, понятия, он обращает на это внимание учителя. Специфика работы с неслышащими требует, чтобы каждое новое для учащихся слово обязательно записывалось на доске и объяснялось. При этом профессиональный переводчик, считают И. Ф. Гейльман, А. А. Игнатенко, А. П. Петрова, И. Н. Длугач, Т. П. Сирота, Т. Книппер, А. М. Лобанова; не должен идти по более простому пути – подбирать более или менее подходящий жест или переводить понятие дактильно. Пропуская через свое сознание излагаемый учителем материал, переводчик должен объяснить учащимся новое слово жестами, означающими адекватное с новым понятие. Однако слово ни в коем случае не должно оставаться только в жестовом переводе. Его следует повторить несколько раз дактильно, обратить внимание на написание. Потребовать от учащихся устного и дактильного повторения, пока слово не закрепится в сознании и пока учащиеся не смогут свободно пользоваться им без жеста, ясно представляя себе его суть. В процессе перевода, подчеркивают А. А. Игнатенко и ее коллеги, практикуется использование различных средств общения в зависимости от того, какое будет наиболее эффективно для достижения цели; это дактильный перевод, жест с дактильным окончанием (если нужно подчеркнуть грамматическую форму, словообразование), слово-жест-слово. Но наша цель – это слово, при сохранении диалектического единства связанных с ним компонентов. Работа переводчика связана с творчеством, требующим глубокого знания русского языка. Так, в процессе анализа художественного или поэтического текста, исходя из обобщенности, многозначности слова и конкретности жеста, переводчику следует подбирать жесты в соответствии с тем контекстом, в котором оказывается слово1. Например, читаются строки А. С. Пушкина “Уж небо осенью дышало”. Как правильно перевести фразу: небо осенью дышало? Механический перевод конкретными жестами, означающими понятия: “осень”, “дышать”, “небо” ни в коем случае недопустим. Необходимо донести до учащихся выражения: осенью небо затянуто тучами, редко пробивается солнце, воздух насыщен влагой, от неба, как бы, тянет холодом, сыростью. Состояние природы поэт заключает в образных словах: “уж небо осенью дышало”. Когда станет понятным выражение, придут и жесты, отражающие его. На уроке, как известно, учащиеся не только получают информацию от преподавателя, но и сами отвечают, задают вопросы, высказывают свою точку зрения. В ответе учащегося отражаются полученные им теоретические и профессиональные знания, навыки словесной речи. И. Ф. Гейльман, А. А. Игнатенко, Т. П. Сирота, И. Н. Длугач, А. П. Петрова и другие мастера жестовой речи замечают, что часто учащемуся легче ответить на вопрос учителя в жестовой форме, если даже он понял суть задания, разобрался в нем, так как в жестовой речи можно избежать трудных слов, оборотов, четкого соблюдения грамматического строя. Это путь наименьшего сопротивления. От него следует отказаться и преподавателю, и переводчику. Учащийся должен отвечать только в словесной форме. В данном случае переводчик помогает глухому учащемуся с неразвитой речью найти словесные заменители употребленным жестам, построить фразу. Переводчик, знающий ограниченные возможности жестовой речи и сознающий свою роль в воспитании языка слов у неслышащих, не впадет в крайность, опасную для учебного процесса: быть постоянным переводчиком при ученике. Учащиеся, у которых устная речь недостаточно внятная, стесняются своих ответов, голоса, произношения, поэтому стараются меньше участвовать в беседе с учителем, а если отвечают, то чаще жестом. Переводчик, подчеркивают И. Ф. Гейльман, А. А. Игнатенко, Т. П. Сирота, И. Н. Длугач, А. П. Петрова, должен помочь преподавателю “увидеть” таких учащихся, включить их в активную духовную работу. Таким образом, в специальном учебном заведении, где неслышащие получают теоретические знания, профессиональную подготовку; параллельно идет процесс формирования речи, словесно-логического мышления1. В этом процессе роль переводчика значительна и многофункциональна. В системе общества глухих, а также на государственных предприятиях, в кооперативных объединениях, где трудятся неслышащие индивиды; переводчику необходимо вникать во все сферы жизни данного контингента, знать специфические особенности работы с ним1 . Многогранность деятельности сурдопереводчиков требует их серьезной подготовки. С этой целью в Межрегиональном Реабилитационном Центре уже двадцать два года готовятся профессиональные квалифицированные сурдопереводчики. Будущее специалисты овладевают специфическими средствами общения глухих, а также получают знания по специальной психологии и сурдопедагогике, сурдотехнике и слухоречевой работе, анатомии и патологии органов слуха и речи, невропатологии. Это дает возможность сурдопереводчикам глубже проникнуть в психологию неслышащего человека, найти к нему правильный подход. Установить духовный контакт, наметить пути и средства для педагогического воздействия. Это еще один шаг в выполнении важной социальной задачи – интеграции глухих среди слышащих. При сохранении специфики и неповторимости каждого культурного слоя2 . Неслучайно, сурдопереводчики, типа С. Крошкиной, Е. Юдаковой, И. Бессоновой, не только с удовольствием занимались литературой, но и параллельно учились на правоведческом отделении; играли в спектаклях драматического коллектива вместе с глухими индивидами. Достаточно вспомнить такие спектакли, как “Легенда о дивном гудочке” Н. Шергина, “Дочь русского актера” А. Григорьева, “Искушение Святого Антония” П. Мериме (постановка В. Г. Синютина). Таким образом, через систему культурных демократических институтов в литературном, сурдопедагогическом, правоведческом и других профессиональных и культурно-досуговых аспектах неслышащие индивиды утверждают себя и свое право быть полноценными строителями возрождающегося гуманистического общества. Естественно при сохранении педагогов-лидеров из числа слышащих, обладающих божественной харизмой, владеющих аудиторией; сделавших нормой жизни бескорыстие высоту духа, постоянную неудовлетворенность собой, требующую постоянного самообразования, создания высочайших профессиональных критериев, предотвращающих девальвацию труда в различных ипостасях1 . Педагог должен держаться на этой интеллектуальной и художественной высоте, ибо один безнравственный поступок может разрушить облик, сложившийся в представлениях его питомцев, и привести не только к его личностному, социальном, профессиональному, духовному распаду, но и к тяжким рецидивам в среде тех, кто обладает предельной ранимой нервной системою. |
Похожие:
 | Учебное пособие издается по решению Редакционно-издательского совета... | | Курс лекций по социальной работе издается по решению Редакционно-издательского... |
 | Деятельность великого князя Владимира Александровича в сфере русской художественной культуры Защита состоится 19 апреля 2011 года в 14 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций д 210. 019. 01... | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| История и философия науки Печатается по решению редакционно-издательского совета Омского государственного технического университета | | Академия информатизации образования ... |
| Научно-исследовательские студенческие работы. Структура и правила... Печатается по решению Учебно-методического Совета и постановлению редакционно-издательского совета Сыктывкарского государственного... | | Программа спецкурса для аспирантов Майкоп 2007 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета |
| Методические указания к дипломному проектированию по специальности 2901 архитектура Печатается по решению редакционно-издательского совета Владимирского государственного университета | | Учебно-методический комплекс дисциплины ... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины ... | | Учебно-методический комплекс дисциплины ... |
| Практический курс второго (немецкого) иностранного языка ... | | Методические рекомендации по подготовке выпускных квалификационных работ самара, 2008 Печатается по решению редакционно-издательского совета Самарского государственного педагогического университета |
