Моделирование учебного процесса южнокорейских студентов-филологов (начальный этап обучения)
Скачать 309.71 Kb.
|
1 2
Вторая глава «Лингвометодический аспект конструирования обучающей модели» посвящена моделированию языкового/речевого материала на уровне предложения/высказывания, а также его составляющих в аспекте контактирующих языков. В первом параграфе в целях моделирования был проведён сопоставительный анализ языковых/речевых единиц русского и корейского языков с выделением интегральных (общих) и дифференциальных (различных) компонентов и признаков на глубинном (семантическом) и поверхностном (вербальном) уровнях. Анализ показал, что в языковом сознании и русских, и корейцев на глубинном семантическом уровне больше общего, чем различного. 1. Общими и в русском, и в корейском языках являются прежде всего единицы глубинного семантического уровня, а именно, понятийные категории. Инвентарь категорий русского языка отбирался нами в методическом аспекте: 1) в аспекте текстотеки начального этапа обучения; 2) в аспекте создания методики, предупреждающей языковые/речевые ошибки. Данный инвентарь отбирался и систематизировался по следующим источникам: А.В. Бондарко «Основы функциональной грамматики», «Краткая русская грамматика» под редакцией Н.Ю. Шведовой и В.В. Лопатина, «Лингвистический энциклопедический словарь» [Бондарко, 2001; Краткая русская грамматика, 1989; Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Соответствующие категории мы находили также в речевых единицах корейского языка (результаты наблюдения над языком/речью, а также интервьюирования южнокорейских преподавателей и студентов). Материал исследования (текстотека начального этапа обучения) позволил нам выделить следующие, общие для двух рассматриваемых языков, категории: 1) субъекта/объекта действия – и в русском, и в корейском языках выражаются обычно с помощью существительных, местоимений; также в русском языке с помощью глаголов и субстантивированных прилагательных; 2) действия, состояния, связи и отношения – в русском языке выражаются с помощью глаголов, наречий, существительных; в корейском языке – с помощью глаголов действия (эквиваленты русского глагола), глаголов состояния (эквиваленты русского прилагательного и наречия); 3) темпоральности – в русском языке выражается с помощью глаголов, наречий, существительных (с предлогами и без предлогов); в корейском языке – с помощью существительных с определённым указателем 에: например, в понедельник – 월요일에 [вольёилЕ]; в три часа – 세시에 [сесиЕ]; в ноябре – 11(십일)월에 [сибиль волЕ], глаголов, а также наречий; 4) локативности – выражается в обоих языках с помощью существительных (с предлогами и без предлогов), наречий, причём в корейском языке данная категория дифференцирована: а) по местоположению и б) по месту действия; 5) качества – выражается в русском языке прилагательными, существительными, местоимениями, наречиями, в корейском языке – с помощью так называемых глаголов состояния, наречий; 6) количества – выражается в русском языке с помощью числительных, существительных, местоимений, прилагательных, глаголов, в корейском языке – с помощью числительных, счётных слов, существительных; 7) посессивности – в русском языке выражается с помощью существительных (с предлогами и без предлогов), прилагательных, местоимений, в корейском языке – с помощью так называемого «притяжательного падежа». Особую актуальность на начальном этапе приобретают падежные формы русского языка. При решении данной задачи мы опирались на актантную модель русских падежей [Степанов, 1988]. В результате рассмотрения нами было обнаружено, что в аспекте контактирующих языков (русского и корейского) существует оппозиция субъекта и объекта действия, есть общие семантические компоненты: «принадлежность», «адресант», «адресат», «орудийность», «совместность», «местонахождение» и другие. 2. Основные отличительные признаки русского языка на фоне корейского языкового сознания находятся на вербальном уровне. К ним относятся следующие: 1) русский язык – язык флективного типа, поэтому большая часть слов, находящихся в той или иной позиции, изменяют свою форму (кроме наречий (за исключением качественных наречий), наречных слов, слов категории состояния, служебных слов и слов-исключений); 2) субъект/объект может выражаться с помощью различных падежей; 3) в русском предложении (в отличие от корейского) не соблюдается строгий порядок слов и т.д. На фонетическом уровне в русском языке: 1) используется более двух интонационных конструкций; 2) существует редукция гласных; 3) есть ассимиляция согласных по твёрдости/мягкости, а также глухости/звонкости; 4) звуки Р и Л относятся к разным фонемам; 5) есть фонемы В и Ф. В результате определения универсальных и дифференциальных явлений в двух рассматриваемых языках нами был сделан прогноз трудностей усвоения языковых форм корейскими учащимися. К ним относятся: 1) существительные: а) форма родительного падежа в значении отсутствия: например, У меня нет машины, по-корейски: 나는 자가 없습니다 [нанын чаГА опсымнида] – дословный перевод: Я машина отсутствует; б) форма дательного падежа в значении первого субъекта (агенса): например, Другу холодно, по-корейски: 친구는 춥습니다. – [чхингуНЫН чхупсымнида] – дословный перевод: Друг холодный; 2) глаголы: а) спряжение; б) вид глагола; в) залог; 3) прилагательные, местоимения, числительные: изменение по падежам, роду (часть местоимений и числительных), а также прилагательные, порядковые числительные, местоимения (часть) – по числам и т.д. Второй параграф был посвящён выявлению наиболее часто совершаемых южнокорейскими студентами-филологами ошибок в целях их предупреждения. Ошибки, проанализированные в исследовании, собирались среди студентов как начального, так и среднего этапов обучения. Во многих работах студентов среднего этапа обучения, которые изучали русский язык на первом-втором курсах южнокорейского вуза не по коммуникативно-деятельностной модели, в большом количестве встречались ошибки в конструкциях с родительным падежом в значении принадлежности, с винительным падежом в значении прямого объекта, хотя, как мы выяснили ранее, данные значения являются общими и для русского, и для корейского языков. Поскольку анализ ошибок должен был подтвердить/опровергнуть наши выводы, полученные в части 2.1, следовательно, ошибки классифицировались на базе общих понятийных категорий. Так, ошибки, совершаемые в склонении имени существительного, были разделены на две группы: 1) в падежных словоформах единственного числа: а) без предлогов; б) с предлогами; 2) в падежных словоформах во множественном числе. Например: 1) в падежных словоформах единственного числа: а) без предлогов: винительный падеж в значении прямого объекта: Как найти моЯ квартирА (вместо моЮ квартирУ); Я часто забываю домашнее заданиЮ (вместо заданиЕ); винительный падеж в значении второго субъекта (фациенса): Я люблю брат (вместо братА); дательный падеж в значении первого субъекта (агенса): ИринА (вместо ИринЕ) двадцать лет; б) с предлогами: употребление П.п. вместо В.п в ответе на вопрос куда?: мы ездили в ПусанЕ (вместо в Пусан); 2) в падежных словоформах во множественном числе: много книгОВ (вместо книг); сколько остановкОВ (вместо остановок); любить детЕВ (вместо детЕЙ); встречаюсь с родителЯМ (вместо родителЯМИ). Прогнозируемые нами ошибки в языковых моделях и конструкциях с родительным падежом в значении отсутствия в речевой деятельности студентов, как показал анализ, встречались редко. Данный факт, а также то, что рассматриваемый контингент совершает меньше ошибок в падежных словоформах с предлогами, на наш взгляд, связано с одним из сильных качеств южнокорейских студентов, а именно со зрительной модальностью. Благодаря ей, а также синтетическому типу мышления, данным учащимся легче запомнить те языковые модели и конструкции, при которых есть какой-либо видимый и ощутимый маркер, есть синтаксическая связь: например, слово нет в конструкции с родительным падежом в значении отсутствия. Таким образом, причины совершаемых в речевом общении южных корейцев ошибок можно свести к трём пунктам: 1) ошибки, идущие от языковой системы родного языка (интерференция); 2) ошибки, идущие от языковой системы изучаемого языка; 3) ошибки, идущие от языковой личности учащегося: так, студенты, у которых развиты черты проактивности, совершают меньшее количество ошибок, чем студенты, в чьём поведении превалируют экстравертивные (реактивные) свойства поведения; 4) ошибки, возникающие исключительно вследствие неорганизованности учебного процесса, его неоптимальности. В третьей главе «Конструирование вариативной модели учебного общения южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения» ставилась задача описания и анализа имеющихся в условиях Южной Кореи вариативных моделей учебного общения на начальном этапе обучения, а также создания нашего варианта на основе теоретической и практической частей диссертационного исследования. В первом параграфе было проведено предварительное моделирование учебного общения с учётом результатов, полученных в первой и второй главах диссертации. Положения, которые легли в основу моделирования, сводятся к следующему: 1. Текстотеку в целях оптимизации следует представить учебными единицами, интегрирующими в себе как коммуникативный, так и когнитивный компоненты. 2. При конструировании модели необходимо опираться на интегральные с точки зрения контактирующих языков компоненты и признаки разных уровней речевого/языкового материала и затем представлять дифференциальные компоненты и признаки, учитывая особенности родного и изучаемого языков. 3. В лингводидактическом аспекте результаты, полученные при моделировании языковой личности южнокорейского студента-филолога, необходимо интерпретировать следующим образом: 1) синтетический тип мышления требует от учащихся, с одной стороны, опираться на стратегии «от синтеза – к анализу», с другой – развивать учебные стратегии, связанные с анализом. Данные стратегии осуществляются и развиваются на материале высказываний/текстов; 2) интровертивные/проактивные свойства рассматриваемого контингента диктуют опору на монологический текст, а актуализация и развитие свойств экстраверсии, реактивности требует использования текстов в форме диалога; в данном контексте зрительная модальность диктует опору на письменный текст; наглядность, в том числе схемы и таблицы, следует использовать в качестве опор при формировании компенсаторных стратегий в устной форме речи; 3) при моделировании учебного процесса следует иметь в виду когнитивную природную гибкость южнокорейских учащихся, позволяющую им успешно осваивать новый для них материал русского языка; 4) в силу тяги корейских студентов к фиксированным, эксплицитно выраженным формам речи, следует заложить в модель работу по определению формальных показателей синтаксических связей. Во втором параграфе мы проанализировали вариативные модели обучения южнокорейских студентов в условиях Республики Корея: модели Инчонского университета, Пусанского университета иностранных языков, университета Чунг-Анг. Учитывая, что в большинстве случаев в южнокорейских вузах программы «подстраиваются» под избранный учебник, можно сказать, что именно учебник является тем фундаментом, который закладывается «под модель». Во всех названных выше университетах преподаватели работают по учебникам, утверждённым кафедрами, но в то же время имеются случаи, когда они (преподаватели) свободны в выборе как учебников, так и дополнительных материалов. К сожалению, эти случаи зависят не столько от квалификации преподавателя, сколько от личностного фактора. Учебники по практическому русскому языку, используемые в южнокорейской аудитории, – это Ю.Г. Овсиенко «Русский язык для начинающих», Пак Чхун Ын «Русский язык. Начальный уровень», С.И. Трескова, Т.Е. Акишина «Русский язык за 10 дней (для говорящих на английском языке)». Они реализуют (в той или иной степени) коммуникативно-деятельностную модель с её конституирующими признаками. Однако не все конституирующие признаки представленной в разделе 3.1 предварительной модели заложены в указанных учебниках. В работе мы определили преимущества каждого из учебников в аспекте реализации намеченной нами предварительной модели: 1. Учебник Пак Чхун Ына написан в условиях неязыковой среды и, соответственно, в целом, учитывает данные условия. Так, первые четыре урока отражают наиболее значимые темы: Знакомство, Дом, Учёба, Семья, а темы, актуальные в условиях России, даются последними (например, девятая тема «В магазине и в ресторане», одиннадцатая тема «Визит врача» и т.д.). В коммуникативном плане данный учебник построен преимущественно на коротких диалогах, чем похож на другой учебник, используемый в одной из рассматриваемых моделей, – учебник С.И. Тресковой и Т.Е. Акишиной. Преимущество данных учебников по рассматриваемому аспекту заключается в возможности на материале текстов-диалогов актуализации экстравертивных качеств языковой личности южнокорейских студентов, а также формирования её интерактивных качеств. 2. Преимущество учебника Ю.Г. Овсиенко – в когнитивном плане. В учебнике даны грамматические таблицы, объяснения, тренировочные упражнения в целях успешного усвоения материала. 3. В результате практического исследования мы также узнали, что на начальном этапе обучения в практическом курсе используется учебник С.А. Хаврониной, А.И. Широченской «Русский язык в упражнениях». Однако данный учебник в южнокорейской аудитории эффективен только после изучения студентами материала по пособию С.И. Тресковой, Т.Е. Акишиной. В целом, работу профессоров, преподающих в южнокорейской аудитории по программам/учебникам, можно охарактеризовать следующим образом: 1. Инчонский университет: обучение идёт на интегрированной основе; предпочтение отдаётся тренировочным упражнениям (однако после прохождения учебного курса по пособию «Русский язык за 10 дней»); при выборе упражнений исключаются те, в которых содержится две и более трудностей; при составлении текста проверяется необходимость всех его структур; учитываются индивидуальные особенности учащихся (например, их конкретный образ мышления, следование изначальной песне – «хонкадори»). 2. Пусанский университет иностранных языков: корректировка программ, педагогических стратегий в соответствии с принципами взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, а также требованиями комплексного обучения (правда, это зависит также и от «личностного фактора»); имеется комплексная организация учебного материала с включением коммуникативного и когнитивного компонентов; учитываются базовые и компенсаторные стратегии студентов (например, при предъявлении нового материала преподаватель опирается на письменный текст, а затем выводит студентов в устную речь с опорой на два-три варианта одного и того же текста). 3. Университет Чунг-Анг: комплексное представление коммуникативного и когнитивного аспектов; использование личных дополнительных учебных материалов (например, учебного пособия Л.П. Мухаммад «7+Я. Урок-спектакль для иностранцев, начинающих изучать русский язык»), которые помогают актуализировать экстравертивные качества студентов и развивать реактивные. Третий параграф посвящён отбору и организации языкового/речевого материала с учётом результатов, полученных в разделах: глава I, глава II, 3.1, 3.2. И сам отбор текстотеки (реализация коммуникативной прогрессии), и выделение покрывающих её наиболее существенных компонентов/единиц прежде всего зависит от периода обучения: элементарный уровень (А1) и базовый уровень (А2). В качестве базовых, целевых на элементарном уровне выступают такие виды речевой деятельности, как аудирование и говорение, обеспечивающие понимание и выдвижение встречной реплики при речевом взаимодействии. Письменные формы речи (при условии специального формирования техники чтения и письма) в данный период рассматриваются как вспомогательные. Представим в виде таблицы предлагаемый нами вариант падежной прогрессии в период 1 (соотносимый с элементарным уровнем). Таблица 1. Текстотека на элементарном уровне (падежная прогрессия)
Четвёртый параграф посвящён деятельностно-операциональному аспекту учебного процесса, который базируется: а) на выделенных в первой главе базовых и компенсаторных стратегиях учебного речевого взаимодействия; б) на определении основных видов упражнений и возможности их интеграции в смоделированную нами конструктную систему. Педагогическую стратегию по организации усвоения материала в процессе тренировки мы построили на аппарате упражнений Д.И. Изаренкова [Изаренков, 1994]. Дифференциацию упражнений по уровням А1 и А2 мы видим в следующем: в первый период (при формировании элементарного уровня) целесообразно использовать имитативные, презентативные, подстановочные, рецептивные, фонационные, опознавательные и прогностические упражнения; во второй период (на базовом уровне) в большей мере используются моделирующие, трансформационные и конструктивные упражнения. Это продиктовано тем, что в данный период студенты в плане построения диалогического и монологического дискурса идут от репродукции к продуцированию своего собственного высказывания/дискурса. Педагогическая деятельность (в том числе и организация тренировки в упражнениях) применяется к тому или иному коммуникативному/языковому материалу, в частности, к текстам. На базовом уровне работа идёт с текстами, дифференцированными по коммуникативной задаче. Так, коммуникативная задача «описать объект» реализовывается в следующих реальных, актуальных для наших студентов, текстах: «Моя комната», «Моя квартира», «Мой дом», «Пусан – столица Кореи». Ниже даём пример педагогической стратегии с включением моделирующих упражнений: 1. Предъявляем несколько вариантов текста «Моя комната». 2. Даём моделирующее упражнение в виде следующих заданий: 1) определите единую модель всех вариантов текста «Моя комната»; представьте модель в виде рисунка, схемы, плана (предлагается также в схеме подписать каждый из компонентов объекта); 2) выпишите все конструкции, структуры, связанные с текстом-описанием (данные задания даём при условии, что ранее на других текстах мы уже обучили студентов моделировать текст) и т.д. В итоге даём домашнее задание составить свой собственный текст по предложенной теме, используя при этом усвоенную модель, языковые конструкции и структуры, характерные для текста-описания. В Заключении подводятся итоги исследования, определяются перспективы использования его результатов. Так, перспектива данной диссертационной работы состоит в том, что она может стать основой для создания вариативных моделей обучения не только в условиях Южной Кореи. В приложении к диссертации содержатся материалы нашего практического исследования. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. В изданиях, рекомендованных ВАК РФ: 1. Цыренова М.И. Индивидуально-психологические особенности южнокорейских студентов-филологов начального этапа обучения // Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. М., 2012. № 1. С. 76–79. 2. Цыренова М.И. Особенности национально-ориентированной модели обучения для заданного контингента учащихся // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. М., 2012. № 3. С. 49–54. 3. Цыренова М.И. Учёт универсальных и дифференциальных черт родного и иностранного языков в преподавании // Вестник ИГЛУ. Иркутск, 2013. № 2. С. 185–190. 2. В других изданиях: 4. Цыренова М.И. Опыт систематизации типичных ошибок южнокорейских учащихся на начальном этапе обучения // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы II международной заочной научно-практической конференции. Часть I. (13 июня 2012 г.) М.: Международный центр науки и образования, 2012. С. 76–85. 5. Цыренова М.И., Ли Сын Джин. Универсальное и дифференциальное в русскоязычном высказывании южнокорейских студентов (психолингвистический аспект) // Вестник МАПРЯЛ. М., 2013. № 73. С. 40–45. 6. Цыренова М.И. Языковая личность южнокорейского студента-филолога (личностно-операциональный аспект) // Филологическое образование в школе и вузе. Материалы Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XIV Кирилло-Мефодиевские чтения» 14 мая 2013 года. М.-Ярославль, 2013. С. 83–88. |
1 2
Похожие:
 | А. А. Альтшуллер Имидж и самопрезентация в бизнесе Охватывает образование по бурятскому языку учащихся в основной средней школе (2-9 классы) по курсу «Бурятский язык как государственный».... | | Договор за поддръжка и управление на “курортен апартаментен комплекс Охватывает образование по бурятскому языку учащихся в основной средней школе (2-9 классы) по курсу «Бурятский язык как государственный».... |
| Программы для студентов-филологов ускоренной формы обучения Программа предназначена для студентов-филологов ускоренной формы обучения | | Программа по бурятскому языку как государственному языку Республики... Охватывает образование по бурятскому языку учащихся в основной средней школе (2-9 классы) по курсу «Бурятский язык как государственный».... |
 | Пояснительная записка 3 cтр. I. Условия, необходимые для реализации... Этап начальной подготовки 3-го года обучения 16 стр. Учебно-тренировочный этап 1-2 года обучения 18 стр. Учебно-тренировочный этап... | | План заседаний секций методического объединения на 2013-2014 гг Начальный этап обучения игре на фортепиано на материале пособия А. Д. Артоболевской |
| Пояснительная записка программа разработана на основе Стандарта с... Логических и алгоритмических (включая знаково-символические), а также аксиоматику, формирование элементов системного мышления, планирование... | | Перспективы развития современной филологии Науки, анализируются вопросы русской и мировой литературы, проводятся сопоставительные исследования русского и других языков на разных... |
| Урок преподавателя Карташевой В. А. на тему «Начальный этап работы... МО: 29. 09. 14 Открытый урок преподавателя Карташевой В. А. на тему «Начальный этап работы над романсами в классе концертмейстера.... | | Проектирование учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологий Охватывает дидактические компоненты учебного процесса, их связи и взаимовлияния; раскрывает функции, принципы, педагогические условия,... |
| Государство кирпанд империя в срединной азии Центральная Азия в 1- п веках нашей эры и начальный этап истории Кирпанда | | Основные образовательные программы впо: заочное обучение, сокращенные... Описание учебного процесса в системе дистанционного обучения Омгу им. Ф. М. Достоевского |
| Кафедра истории и социальных наук Методический центр традиционных ремёсел «технологизировать» учебный процесс. В 50-хг г вводится наряду с тсо программированное обучение и технология самого построения учебного... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Я этой цели, главным образом, возложена на технологию. Так на первой ступени обучения осуществляется начальный этап профессионального... |
| Конспект Группа: старшая Тема занятия: «Волшебница бумага» Этап обучения... Познакомить с разными видами бумаги, выяснить как свойство каждой из них связано с использованием данного материала. Учить работать... | | План мероприятия: 5-6 классы викторины (1 этап), конкурс рисунков... Квест, посвященный 70-летию освобождения территоррии СССР от немецких захватчиков в 1944 году |
