Формы обучения русскому языку
Скачать 146.25 Kb.
|
| И. Ф. Гудзик, кандидат педагогических наук, зав. лабораторией Института педагогики АПН Украины ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С точки зрения компетентностного подхода к обучению языку необходимо рассмотреть способы организации обучения, предполагающие разнообразие форм учебных занятий, развитие самостоятельности учащихся, умения работать в коллективе. В дидактике существуют различные подходы к классификации форм (способов организации) учебной работы [8; 9]. При этом рассматривают формы учебных занятий и виды учебно-познавательной деятельности учащихся, способы руководства этой деятельностью со стороны учителя, которые во многом определяют характер учебных занятий. Основным способом организации (формой) учебных занятий по русскому языку является урок, кроме того, проводятся библиотечные занятия, экскурсии, дидактические игры, утренники на русском языке, встречи (диалоги) с интересными людьми и др. Считаем, что к уроку русского языка приложимы те требования, которые сформулированы О. Н. Хорошковской в отношении уроков украинского языка [6; 116-120]. К ним относятся: взаимосвязь обучения, развития и воспитания – мотивация обучения – целенаправленность, четкость и внутренняя логика урока – обеспечение речевой среды; установка на речь – коммуникативная направленность учебного процесса – учет знаний, умений и навыков, усвоенных на уроках первого языка. Типы обучающих уроков по русскому языку определяются нами с учетом планируемого соотношения языковой и речевой работы. По этому признаку различают: - урок ознакомления с языковым явлением (и / или правилом правописания), развития соответствующих языковых (правописных) умений; речевая работа также представлена, но она не является основной (такие, «языковые», уроки не должны преобладать в курсе) - урок с преобладанием того или иного вида (подвида) речевой деятельности: аудирования – диалогической речи – устной монологической речи (пересказа, сочинения) – чтения вслух – чтения молча – письменного монологического высказывания (пересказа, сочинения); языковая (и / или правописная) работа также представлена, но она не является основной (такие, «речевые», уроки являются преобладающими в курсе). Особенности каждой формы учебного занятия в значительной степени определяются тем, какие способы взаимодействия учителя и учащихся используются в процессе обучения (А. М. Беляев, С. А. Караман, Г. А. Михайловская, М. И. Пентилюк). При этом учитывают такие критерии: уровень самостоятельности учащихся, особенности средств обучения, а также формы учебной деятельности учащихся на занятии. – коллективную и индивидуальную [8; 6]. В интересах надлежащей организации урока русского языка, ориентированного на формирование коммуникативных компетенций, важно учесть толкование форм учебной деятельности, которое предложено в коллективной монографии о формах обучения в школе под ред. Ю. И. Малеванного [8]. Авторы последовательно различают, с одной стороны, коллективную и индивидуальную формы учебной деятельности, а с другой стороны – фронтальную, парную и индивидуальную работу. «Коллективная форма учебной деятельности предусматривает наличие общей цели, объединение усилий учащихся для ее достижения» [368, 8], индивидуальная форма такого объединения усилий не предполагает. И коллективная, и индивидуальная формы могут осуществляться в условиях индивидуальной, групповой или фронтальной работы и предполагать большую или меньшую самостоятельность учащихся, использование различных вспомогательных материалов, прямую помощь учителя отдельным учащимся или группам. Это соотношение можно представить в таблице: Формы учебной деятельности
Так, индивидуальной является работа учащихся, пишущих диктант (в условиях фронтальной работы), выполнение двумя учащимися индивидуальных заданий, когда они работают независимо один от другого и т. п. С другой стороны, фронтальная или групповая работа может строиться на индивидуальном выполнении отдельными учащимися (или парами, группами учащихся) фрагментов задания, из которых складывается решение общей учебной проблемы (тогда говорят о коллективной форме учебной деятельности). Например, коллективной формой является работа группы из нескольких учащихся по восстановлению деформированного текста, когда каждый из них вначале самостоятельно читает свой отрывок текста (индивидуальная форма деятельности), пересказывает его другим, и на этой основе совместно принимается решение о последовательности фрагментов текста. Обе формы учебной деятельности предполагают большую или меньшую самостоятельность учащихся, использование различных вспомогательных материалов, прямую помощь учителя отдельным учащимся или группам. Считаем, что такой подход соответствует потребностям описания компетентностно ориентированного обучения, в котором особенно важно учитывать степень самостоятельности учащихся и характер их взаимодействия между собой в процессе решения учебной задачи. В частности, учитывать то, что коллективная и индивидуальная формы учебной деятельности могут быть реализованы в условиях фронтальной, групповой или индивидуальной работы. Рассмотрим более подробно проблему работы в группах (в том числе, в парах, которые представляют собой минимальные группы). Развитие у учащихся умения работать, взаимодействуя с одноклассниками для достижения общей учебной цели, является необходимой характеристикой компетентностно ориентированного обучения русскому языку. Обычно используется сочетание индивидуальной, парной, групповой работы. Как правило, школьники вначале работают индивидуально: например, читают, обдумывают, выполняют задание или его часть, а затем продолжают работу в паре, в группе из 3-5 человек или фронтально, обсуждая сделанное, объединяя фрагменты в единое целое и др. Проблема работы в парах и группах, хоть и довольно активно обсуждается в дидактике, но в отношении обучения языку остается недостаточно разработанной. Нет методик, надежно обеспечивающих эту форму организации учебной деятельности, нет традиции ее регулярного использования. По статистике на уроках в нашей школе основное место занимает фронтальная работа (в среднем 60-65 % времени урока), для индивидуальной работы отводится в среднем около 20 %, для групповой около 17 % [10]. Причем, в отношении групповой работы статистика, как нам кажется, преувеличивает наши достижения. Высказывается мнение, что интерес к групповому обучению свидетельствует о возрождении старых идей, ставших известными благодаря трудам Джона Дьюи («прогрессивное образование»), – идей, которые были утопичными ранее и остаются таковыми поныне [11; 81]. Однако есть и более оптимистические оценки данной проблемы. Различные формы работы в парах (диалоги в парах, самостоятельная работа, выступления учеников) в начале 20-х гг. ХХ ст. широко применял А. Г. Ривин, который на личном педагогическом опыте показал, что «ученик усваивает быстро и качественно лишь то, что тут же после получения новой информации применяет на деле или передает другим» [См. 12, 13]. Описание работы в парах «сменного состава», когда их участники по ходу проработки материала переходят из одной пары в другую так, что учебное общение каждого охватывает значительную часть учащихся класса, находим в работах В. К. Дьяченко [12, 123]. Детально разработанная методика работы в парах и группах представлена в программе «Чтение и письмо для развития критического мышления» [13]. На основе этой программы нами разработаны материалы для использования парной и групповой работы в обучении русскому языку в начальных классах школы. Часть этих материалов и опыт их применения представлены в последующих разделах. К работе в парах и малых группах, которая используется на уроках, вполне применимы исследования, касающиеся уровней принятия групповых решений. [14, 126-136]. Выделяют несколько таких уровней: - квазигрупповой – группа или не в состоянии принимать решение, или не хочет, не считает нужным это делать; может принять формальное, ни к чему не обязывающее решение; - агрегативно (суммативно)-групповой – группа пользуется стратегией большинства/меньшинства, стремится к общему решению на основе соотношения голосов за/против; - локально-групповой уровень – решения принимаются не всей группой, а ее определенной подгруппой наиболее активных, подготовленных и заинтересованных участников; - интегративно-групповой – участвуют все, решение принимается на основе «обсуждения «взвешивания», рассмотрения вариантов, реализуясь, в основном, в виде широко известного явления консенсуса»; предусмотрено «право вето». На каком уровне принятия решений находятся дети, привыкшие к традиционным методам обучения? Получив даже очень простое по содержанию задание, они не знают, как взяться за работу, сидят, отодвинувшись друг от друга, беспомощно переглядываются, не обращаются за разъяснением к учителю (хотя им разрешено это делать), и результатом может быть случайное решение. Это свидетельствует о том, что школьники находятся на квазигрупповом уровне принятия решений, и нужна регулярные усилия учителя для развития умений, необходимых для самостоятельной работы учащихся в парах и группах. Использование индивидуальной, парной и групповой форм учебной работы предполагает перераспределение ролей между учителем и учениками. Роль учителя при этом коренным образом меняется, хотя и остается очень важной. Он призван помочь ученикам полноценно освоить материал: надлежащим образом подобрать основной и дополнительный материал, разработать короткие и четкие инструкции, спланировать объем и форму необходимой помощи; продумать, каким способом можно уточнить, дополнить, подытожить материал, не ставя под сомнение самостоятельную работу учеников и т. п. Но, заботясь о формировании познавательной активности, учитель должен на некоторое время оставить детей один на один с учебной проблемой (или в паре, группе, но без прямого руководства взрослым), предоставить им возможность делать собственные усилия для преодоления тех проблем, которые неизбежно появляются в случае самостоятельной учебной работы. Очевидно, что младшие школьники еще не умеют самостоятельно осуществлять самостоятельно многие виды работы, но важно признать, что самостоятельность и в действиях, и в мыслях формируется только в опыте самостоятельных действий, размышлений, в опыте принятия решений, и следует учить этому школьников. Одна из организационных проблем группового обучения – деление класса на группы. При этом исходят из многих соображений, в частности, учитывают характер материала, который прорабатывается, уровень подготовки учеников, особенности характеров детей, их психологические характеристики и т. п. В любом случае, не должно быть раз навсегда определенных групп (“сильных”, “слабых”, “лидеров” и т. п.). Не следует также применять один способ деления на группы: в одних случаях они могут формироваться по желанию учеников, в других – быть случайным результатом (“рассчитайтесь от одного до пяти, первые номера соберитесь в одну группу, вторые ...» и т. д.), еще в других – учитывать определенные соображения учителя о сложности задачи и т. п. Чтобы облегчить проведения групповой работы, целесообразно также предусмотреть определенные изменения в классной комнате: перестановку парт, возможность писать на больших листах бумаги, прикрепленных к стенам и т. п. Класс, навсегда заставленный ровными рядами парт, мало пригоден для группового обучения. Планируя групповую работу, следует решить, каким способом будет осуществляться оценивание. Учитель может подготовить тест и оценить каждого, или по окончании работы пригласить кого-то из группы рассказать о ее результатах, или определенное время наблюдать за работой какой-то группы и оценить чью-то работу в этой группе и т. п. Индивидуальную, парную, групповую работу следует регулярно использовать в развитии речи – восприятии (на слух и при чтении), самостоятельном толковании незнакомого текста, неподготовленном пересказе, обсуждении в парах и группах самостоятельно прочитанного текста или проблем, связанных с ситуациями повседневной жизни, составлении свободных устных и письменных высказываний и др. В отношении же языковой работы, следует различать формирование знаний о языке и умений в осуществлении языкового разбора, с одной стороны, и практического использования языковых умений и навыков, с другой стороны. Самостоятельность необходима в пользовании языковыми средствами (произносительными, лексическими, грамматическими), она в определенной степени достигается в условно-речевых упражнениях, выполняемых в парах и группах. Меньшая степень самостоятельности учащихся возможна в языковом разборе, составлении высказываний на языковую тему, которые осуществляются преимущественно при участии учителя, с опорой на образец и вспомогательные материалы (списки слов, подстановочные таблицы, незавершенные предложения и др.). Следует признать целесообразность заданий, развивающих умение самостоятельно работать над текстами учебника на языковую тему (индивидуально и в парах). Речь идет о чтении не для закрепления, повторения, уточнения того материала, который ученику уже объяснили, а об ознакомлении с новым материалом. Если же учитель сначала толкует материал, а потом дает задание прочитать соответствующий фрагмент в учебнике, то школьники привыкают к такой последовательности работы и большей частью не умеют самостоятельно работать с новым материалом. Значение групповой работы определяется, прежде всего, тем, что она, при соответствующей организации, дает возможность большинству учащихся класса высказаться по поводу обсуждаемой темы и быть выслушанным. Это важно с нескольких точек зрения. Прежде всего, для уяснения учащимися учебной проблемы, лучшего понимания материала. Психологи отмечают, что понимание проходит несколько ступеней. Вначале «понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем» [15, 149], причем, это может быть и правильное, но недостаточно четкое, и ошибочное понимание, когда уверенность в понимании является неоправданной. Смутное первоначальное представление начинает приобретать более четкие очертания при изложении воспринятого другому; при этом, вначале оно осуществляется близко к тексту. О более высокой ступени понимания свидетельствует изложение, свободное от буквального цитирования, «мы в состоянии отступить от подлинника, изменить формулировки и последовательность изложения, обобщить материал, изложить его в более развернутой форме и т. д.» [15, 150]. «Рассказывая «своими словами», мы приспособляем воспринятое к самим себе, «ко всей системе нашей психической жизни», к нашему «образу мыслей». Мы действительно осваиваем текст» [15, 164]. Еще более углубленному пониманию способствует учебное общение, диалог, когда высказываются разные взгляды, анализируются аргументы в пользу того или другого утверждения, делаются обоснованные выводы, обсуждаются и оцениваются альтернативные варианты, – в результате формируется критическое мышление. Для достижения такой высокой ступени понимания, таким образом, важно дать возможность учащемуся высказаться об обсуждаемом предмете. Это в принципе невозможно, если в роли слушателя выступает преимущественно учитель, который может выслушать на протяжении урока лишь часть учеников. Регулярное же применение парных и групповых форм работы расширяет круг учебного общения и позволяет каждому школьнику активно в него включиться. Роль работы в парах и группах далеко выходит за пределы отдельного предмета. Она не только способствует лучшему пониманию прочитанного, прослушанного, развивает речь, учит правильно строить высказывания, но и способствует развитию тех характеристик речи, которые определяют успех общения, что крайне важно для социализации детей. Такая работа помогает детям осознать необходимость ориентировать свои слова на собеседника (собеседников), стараться быть понятным и убедительным – для достижения общего успеха. Как известно, речь младших школьников в значительной степени эгоцентрична, они не могут разделить то, что видели, о чем прочитали, и то, что им удалось высказать по этому поводу. При этом, как отмечает Н. И. Жинкин, дети бывают довольны своими высказываниями, хотя слушатель мог ничего не понять в сказанном, не расслышать то, что было прочитано вслух тихо и невыразительно [16, 220]. Не менее важно, что широкое учебное общение учит школьников слушать других спокойно и доброжелательно, стараться понять их, с уважением относиться к разным точкам зрения, извлекать для себя пользу из обсуждения. Речь идет о формировании умений и навыков, которые характеризуют демократический (в отличие от авторитарного) стиль общения. «Демократический стиль строят на языковых и неязыковых средствах, вызывающих у собеседника положительное отношение к содержанию сообщения. Он опирается на гуманное отношение к человеку, сопровождается высокой оценкой партнера, ориентацией на его сильные стороны» [17, 215]. Авторитарному же стилю общения «присуще выборочное и преимущественно отрицательное отношение к партнеру, человеку вообще. Он строится на усреднении его индивидуально-психологических особенностей, учету уязвимых мест, применении средств навязывания определенной точки зрения» [17, 216]. Известно, что авторитарный стиль общения в большой степени присущ нашему обществу, что можно проследить и на общении детей. Многие из них очень категоричны, легко раздражаются при малейшем несогласии собеседника, не умеют его выслушать и спокойно обдумать услышанное, говорят «некультивированным голосом», используют обидные для собеседника слова и выражения, не затрудняют себя поиском аргументов для объяснения своего утверждения. Такие дети не приучены извиняться, они очень скупы на положительную оценку собеседника. При этом школьное обучение недостаточно работает на формирование демократического стиля общения, а некоторые приемы, используемые на уроке, прямо противоречат ему. Проанализируем ситуацию, когда учитель дает задание слушать и оценивать одноклассника. Школьники уже хорошо знают, что значит «оценивать», многие из них старательно пытаются обнаружить ошибки и даже небольшие оплошности в рассуждении, получая за это одобрение учителя. Но представим себе собеседника, который только и занят тем, что выискивает наши оплошности, – и согласимся, что такая особенность общения на уроке противоречит коммуникативной направленности обучения. Она не способствует развитию умения общаться, так как для нормального общения важно уметь доброжелательно выслушать чье-то суждение, найти в его словах другого что-то интересное, нужное для себя, а в случае необходимости тактично, ненавязчиво высказать – не столько самоуверенное замечание, сколько вопрос, просьбу уточнить что-то, совет и т. п. Именно такой стиль общения является необходимым условием развития у учащихся умения и готовности высказывать, обосновывать самостоятельные суждения. Развитие умения, готовности слушать других предостерегает детей, склонных к самоуверенности, от необдуманных шагов в выполнении учебного задания. Психологи отмечают, что для мышления детей свойственен эгоцентризм, они не склонны учитывать интересы и мнения одноклассников, и осознавать важность компромисса мнений начинают лишь в результате социального взаимодействия. Социализация мышления, выработка нравственных и игровых правил и развитие логического мышления – все это невозможно без каждодневного, активного вербального взаимодействия [11, 83 ??]. О важности работы в этом направлении писал Д. Дьюи: «Сегодня мы констатируем, что не воспитываем чувство сообщества. А оно атрофируется оттого, что мы не пользуемся им, применяя в работе сугубо индивидуальный подход» [18, 15]. И далее: «Только такие методы школьной деятельности имеют перспективу, которые предусматривают взаимодействие и сотрудничество на основе положительных личных достижений» [19, 18]. В целом, при выборе и использовании методов, форм обучения следует отдавать предпочтение самостоятельной (индивидуальной, групповой) работе, которая способствуют лучшему усвоению школьниками учебного материала, самостоятельности мышления, формирует умения, важные для самообразования. Такая работа повышает интерес детей к обучению, так как предусматривают менее формальную обстановку в классе, дает возможность школьнику не оставаться наедине с трудностями в решении той или иной учебной проблемы, развивает умение пользоваться речью для взаимопонимания и взаимодействия. Литература1. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах: Підручник для студентів філологічних факультетів університетів / За ред. проф. М. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2005. 2. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1970. 3. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. – М.: Просвещение, 1984. 4. Успенский М. Б. Совершенствование методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе. – М.: Педагогика, 1979. 5. Пашковская Н. А. Лингводидактические основы обучения русскому языку. – К.: Рад. школа, 1990. 6. Хорошковська О. Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999. 7. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева, Н. Н.Светловская. – М.: Просвещение, 1987. 8. Форми навчання в школі: Книга для вчителя / За ред. Ю. І. Мальованого. – К., 1992. 9. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. 10. Кузьміна О. В. Диференційоване навчання в умовах групової форми навчальної діяльності учнів початкової школи. – Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.09. – Харків, ХДПУ ім. Г.С. Сковороди, 2001. 11. Лефрансуа Ги. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 12. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. 13. Temple Ch., Meredith K., Steel J. How children learn: A statement of first principles. Geneva, NY: Reading and Writing for Critical Thinking Project, 1998. 14. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия групповых решений // Вопросы психологии. – № 1, 2004. – С. 126-136. 15. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. В 2-х томах. Т. 2. Под ред. Б. Ф. Ломова. – М.: Педагогика, 1987. 16. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся ІІІ-VІІ классов // Труды. Язык – Речь – Творчество.– М.: Лабиринт, 1998.– 368 с. – С.183-319 17. М’ясоїд П. А. Загальна психологія. – К.: Вища школа, 2000. 18. Дьюї Джон. Моральні принципи освіти. – Пер. з англ. – Львів: Літопис, 2001. | |||||||||||
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Рабочая программа по русскому языку 7 «Б» класс Для реализации этой цели необходимо поднять обучение русскому языку на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям... | | Рабочая программа по русскому языку 7 класс Для реализации этой цели необходимо поднять обучение русскому языку на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям... |
 | Программа дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку» Опд. Ф. 04. Теория и методика обучения русскому языку и литературе (часть 1-ая — теория и методика обучения русскому языку) | | Егэ по русскому языку Форма обучения – очная, заочная, очно-заочная (вечерняя) сокращенная на базе спо формы обучения |
| Анализ егэ по русскому языку 2012 Форма обучения – очная, заочная, очно-заочная (вечерняя) сокращенная на базе спо формы обучения | | Рабочая программа по русскому языку для учащихся 5 класса базовый уровень Программы по русскому языку к учебникам для 5—9 классов (авторы программы: М, М. Разумовская, В. И. Капинос, С. И. Львова, Г. А.... |
| Рабочая программа по русскому языку для учащихся 6 класса базовый уровень Программы по русскому языку к учебникам для 5—9 классов (авторы программы: М, М. Разумовская, В. И. Капинос, С. И. Львова, Г. А.... | | Рабочая программа по русскому языку Пояснительная записка Задачи обучения русскому языку в начальных классах разнообразны и тесно взаимосвязаны между собой |
| Рабочая программа по русскому языку для 8 класса основной общеобразовательной... Планирование составлено на основе Государственного стандарта и примерной программы основного общего образования по русскому языку... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Опд. Ф. 04. Теория и методика обучения русскому языку и литературе (часть 1-ая — теория и методика обучения русскому языку) |
| Конспект открытого урока по русскому языку в 6 классе Примерной программы основного общего образования по русскому языку для образовательных учреждений с русским языком обучения | | Инновационные технологии в системе обучения русскому языку школьников... М. т баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского (М. т баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. Программа по русскому языку. //Программы... |
| Рабочая программа по русскому языку для 7 б класса разработана на... Морф по русскому языку, авторской концепции М. Т баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский. «Программа по русскому языку». // Программы... | | Рабочая программа по русскому языку для 5 класса учителя 1 квалификационной категории Примерной программы основного общего образования по русскому языку и Программы по русскому языку к учебникам 5-11 классов Л. З. Шакировой,... |
| Программа по русскому языку в 10 классе (базовый уровень) Пояснительная записка Государственного стандарта общего образования, примерной программы по русскому языку и программы по русскому языку для 10-11 классов... | | Рабочая программа по русскому языку 9 класс Федерального компонента Государственного стандарта общего образования, Примерной программы по русскому языку и программы по русскому... |
