Методические рекомендации к самоанализу урока с позиций системно деятельностного подхода
Скачать 0.81 Mb.
|
ВНИМАНИЕ! Очень важно видеть и отразить в характере домашних заданий обусловленность их содержания и воздействия на личность. Задания на усвоение основных знаний и умений одновременно должны развивать определенные качества личности. Условия достижения положительных результатов. Обязательное и систематическое выполнение этапа в границах урока, до звонка. Для выполнения учебно-воспитательной задачи этапа необходимо отводить специальное время, вполне достаточное, чтобы задача была выполнена. Ни в коем случае нельзя отводить этому важному этапу две-три минуты в самом конце урока, а то и давать его после звонка. Задание должно проходить при полном внимании всего класса. Надо, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока как не менее важный, чем все остальные, как работу, во многом определяющую весь успех процесса их учения. Ученики должны быть подготовлены к этому этапу всем ходом урока. Домашнее задание, являясь его составной частью, как бы вытекает из него, взаимодействует с ним, ибо оно порождено всем его ходом и развитием. Добиваться, чтобы содержание домашнего задания было понято всеми учащимися без исключения. Показатели выполнения микроцели этапа. Правильное выполнение домашнего задания всеми учениками класса (выясняется на следующем уроке). 2. Урок усвоения нового материала 1. Организационный этап 4. Этап подготовки обучающихся к активному сознательному усвоению знаний 5. Этап усвоения новых знаний 6. Этап закрепления новых знаний 7. Этап информирования обучающихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению 8. Рефлексия (подведение итогов занятия). 3. Урок закрепления изучаемого материала 1. Организационный этап 4. Этап подготовки обучающихся к активному сознательному усвоению знаний 6. Этап закрепления новых знаний 7. Этап информирования обучающихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению 8. Рефлексия (подведение итогов занятия). Основная цель этого урока заключается в закреплении и осмыслении изученного в виде более соответствующих навыков и умений, как моторных, так и интеллектуальных. Архитектоника такого урока всегда связана с использованием некоторой повторности, упражняемости и может быть успешно решена исключительно с учетом индивидуальных особенностей учеников, их восприимчивости к учению. Стержнем педагогического пути достижения цели такого урока является не изучение учащимися нового материала, не их теоретическая самостоятельная работа, не разрешение ими проблемных вопросов, а тренировка, которая обязательно должна предполагать необходимую вариативность работ, требующую от обучающихся переноса знаний и умений, их использование в нестандартных ситуациях. Как самостоятельный этап усвоение нового материала здесь не выделяется, но на уроке закрепления элементы объяснения, разъяснения, пояснения, уточнения, углубления могут иметь место. Встречаются здесь и моменты повторения ранее изученного материала в процессе выполнения упражнений и других видов самостоятельных работ. Проверку домашнего задания в данном типе урока можно осуществить как самостоятельный этап, но, как правило, ее сливают с закреплением, чтобы создать единую логическую структуру закрепления. 4. Урок повторения 1. Организационный этап 2. Этап проверки домашнего задания 3. Этап повторения 6. Этап закрепления новых знаний 8. Рефлексия (подведение итогов занятия). Основная дидактическая цель этого типа урока заключается в предотвращении забывания усвоенного материала, углублении сведений о ранее изученном, уточнении приобретенных представлений. Проверку домашнего задания чаще всего учителя включают в логику повторения как один из его моментов. Повторение и закрепление, имея большое сходство, принципиально отличаются тем, что закрепляются обыкновенно отдельные правила и положения, а затем на их основе формируются навыки и УУД. Для повторения же главное заключается не в формировании учебных навыков, а в упрочении в памяти основных положений темы, в усовершенствовании знаний, ликвидации пробелов в усвоенном материале. Особенность и сложность проведения этого типа урока в том, чтобы точно определить границы учебного материала, умело выделить его основные идеи, понятия, правила, подобрать соответствующие упражнения. Наиболее распространенным и целесообразным видом повторения является тематическое, в ходе которого выделяются основные теоретические положения и правила, и ученики подготавливаются к более глубокому пониманию следующих тем курса. 5. Урок систематизации и обобщения изученного материала 1. Организационный этап 4. Этап подготовки обучающихся к активному сознательному усвоению знаний 5. Этап Обобщения и систематизации изученного 7. Этап информирования обучающихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению 8. Рефлексия (подведение итогов занятия). Дидактическая цель данного типа урока сводится к обобщению и систематизации знаний, изученного материала. Обычно эти уроки, близкие по своему типу к урокам повторения, проводятся в конце четверти или учебного года. Специфика их заключается в том, что учитель для систематизации и обобщения выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых предопределяет овладение предметом. Особенность этого типа урока заключается также в том, что этап обобщения и систематизации изученного может осуществляться методами, взятыми из других типов уроков: обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и навыков. Широкое распространение на таких уроках схем и моделей дает возможность направить внимание обучающихся, их сознание, мышление на раскрытие в изучаемом материале повторяющихся, а поэтому закономерных связей и отношений, выявление сущности изучаемых процессов. Обобщение учениками фактического материала является важной, но не единственной задачей этого типа урока. Особенно важно в ходе этих уроков формировать у учеников знания, отражаемые в виде идей и теорий, переход от частных к более широким обобщениям. Поэтому нередко за сорок пять минут такого урока учителю приходится рассматривать с обучающимися материал 20-30 часов. 6. Урок проверки и оценки знаний Главная его цель - проверить качество и прочность знаний обучающихся. Обыкновенно он проводится после изучения отдельных разделов программы. В.А. Онищук выделяет пять уровней такой проверки: проверка знания учащимися фактического материала и элементарных внешних связей между предметами и явлениями; проверка УУД обучающихся воспроизводить формулировку понятий, законов и объяснять их сущность; выявление качества обобщения и систематизации знаний; проверка УУД применять знания, УУД в стандартных условиях или в заранее заданной ситуации; проверка умений обучающихся применять знания, УУД в нестандартных ситуациях. На уроках этого типа не представлены в виде самостоятельных этапов такие части урока, как усвоение нового материала, закрепление, повторение, хотя все они в каких-то элементах на таком уроке присутствуют. Третий этап такого урока может проходить в виде беседы, письменной работы, сочинения, диктанта, решения познавательных или типовых задач, самостоятельньгх практических работ обучающихся. На уроках такого типа важно выявлять не только знание учащимися фактического материала, но и уровень осмысления и обобщения этого материала, умение обучающихся применять приобретенные знания на практике в различных ситуациях. Подобные типы уроков выполняют ориентирующую, диагностическую и контролирующую функции обучения. III. Методы обучения Метод (от греч. methodos - путь к цели) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности; определенным образом упорядоченная деятельность. Метод обучения - это важнейший компонент урока, представляющий собой рычаг, приводящий в действие его внешние и внутренние ресурсы. Это самый подвижный, самый динамичный компонент учебного процесса, тесно связанный со всеми его сторонами. Естественно, что без знания основных характеристик методов обучения глубоко анализировать урок просто невозможно. В книге «Система. Анализ. Урок» Конаржевский Ю.А. приводит ряд существующих классификаций методов обучения: по субъекту деятельности - методы учителя, обучающегося, их совместной работы; по источнику передачи знаний - словесные, наглядные, практические методы (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, С. И. Перовский); по характеру взаимодействия учителя и обучающихся - объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские методы (И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин); по основным компонентам деятельности - методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля в обучении (Ю.К.Бабанский); по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и обучающегося - монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный методы проблемно-развивающего обучения (М.И.Махмутов); по дидактическим целям и соответствующим им видам деятельности обучающихся - коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы (В.А.Онищук); по характеру познавательной деятельности обучающихся - дедуктивные, индуктивные; по степени продуктивности образования - когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения (А.В. Хуторской). Выбор методов обучения зависит от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Метод охватывает состав многочисленных приемов, но эти приемы, несмотря на свое многообразие, связаны между собой дидактическим, технологическим и психологическим единством. Каждый отдельный метод характеризуется своим особым составом приемов. Однако метод обучения не представляет собой закрытой системы. В практике обучения ни один метод не выступает изолированно, в «чистом виде», в составе только своих приемов. Обычно учитель в каждый метод включает с определенным строгим отбором и сторонние приемы. Выбор методов обучения учитывает следующие обстоятельства: - общие цели обучения, воспитания и развития обучающихся; - особенности изучаемого предмета и методики его преподавания; - цель, задачи и содержание материала конкретного урока; - время, отведенное на изучение того или иного материала; - возрастные особенности и уровень подготовленности обучающихся; - оснащенность учебного кабинета и образовательного учреждения средствами обучения; - возможности и особенности стиля преподавания учителя, уровень его теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, личные качества. Методы обучения по характеру взаимодействия учителя и обучающегосяError: Reference source not found. Более детально Конаржевский Ю.А. в книге «Система. Анализ. Урок» рассматривает классификацию методов обучения по характеру взаимодействия учителя и обучающегося. Объяснительно-иллюстративный метод Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучающиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, учебно-методические пособия), наглядных средств (схемы, графики, модели, кинофильмы и т.д.), практического показа способов деятельности (способа решения задачи, доказательства теоремы и т.д.). Репродуктивный метод Для приобретения обучающимися навыков и умений на основании знаний, полученных в результате объяснительно-иллюстративного метода, и для достижения более высокого уровня знаний используется репродуктивный метод. Учитель системой заданий организует деятельность обучающихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Учитель предлагает задания, а обучающиеся выполняют их, используя знания в знакомой ситуации по образцу. Примером может служить выполнение обучающимися простейших упражнений на применение полученной формулы. При их выполнении деятельность обучающихся носит форму возобновления изученного. Таким образом, главным признаком репродуктивного метода являются воспроизведение и повторение обучающимися способа деятельности по заданиям учителя. Существенную роль при осуществлении репродуктивного метода в обучении математике играет алгоритмизация. Под алгоритмом понимается точное общепонятное предписание о выполнении в определенной последовательности операций для решения любой из задач, Применение алгоритмов в обучении представляет одну из форм предъявления обучающимся ориентиров для осуществления четко обозначенной деятельности, например, алгоритм решения квадратного уравнения. Использование обучающимися известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного метода. Проблемное изложение Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки теорем, их доказательства и т.п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия этих знаний, то такой метод называют проблемным обучением. При проблемном изложении материала учитель демонстрирует обучающимся процесс движения индивидуального сознания в решении проблемы, рассуждая вслух. При этом знания предъявляются не в законченном виде, а учитель ищет ответы на возникающие и подчеркиваемые вопросы на глазах у обучаемых, показывая образцы мыслительного поиска, раскрывая противоречия процесса мышления. По существу учитель раскрывает перед обучающимися путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем. Принципы организации проблемного обучения и проблемной беседы (эвристический метод) одни и те же. Но при проблемном обучении основную проблему и подпроблемы ставит и решает учитель, а в проблемной беседе к выявлению основной проблемы и подпроблем и к их решению привлекаются обучающиеся. При организации проблемного обучения и проблемной беседы полезно объяснение нового материала начинается с интересной практической или исторической задачи, позволяющей создать исходную проблемную ситуацию, мотивирующую изучение нового. Использование таких задач стимулирует проявление познавательного интереса. Исходная проблемная ситуация вызывает необходимость построения математической модели реальной ситуации. В результате разрешения исходной проблемной ситуации намечается цель действия. Основная проблема, выдвинутая в ходе анализа исходной проблемной ситуации, разбивается на ряд подпроблем, каждая из которых порождает свою проблемную ситуацию. Проблемное обучение, проблемная беседа могут содержать от двух и более проблемных ситуаций. Эти ситуации связаны с поиском решения основной проблемы, способа достижения выдвинутой цели, возможного применения полученного знания, распространением полученной закономерности на частные случаи. Реальный процесс выхода из проблемной ситуации, разрешение проблемы возможно, как правило, в нескольких направлениях, опираясь на различную теоретическую базу. Поэтому и в процессе разрешения проблемной ситуации на уроке должно иметь место несколько способов решения. Возможно, в целях экономии времени не каждой путь будет доведен до логического конца, но возможность различных путей должна быть обозначена, доведена до сознания обучаемых. При подготовке к уроку необходимо предусмотреть различные пути решения каждой подпроблемы. |
Похожие:
 | Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного... Нтичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации... |  | Методические рекомендации по проектированию урока (Приложение 4) Приложение 1 Оценка успешности освоения программы курса «Введение фгос ООО в деятельность образовательного учреждения» осуществляется в виде зачетной... |
| Катаевой Ольги Юрьевны в рамках проекта «Школа Росатома» «Организация... «Организация и реализация системно-деятельностного подхода на уроке. Структура и анализ урока» (24 часа) | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Рмой организации обучения является урок, то учителю необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Фгос ноо методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода | | Конспект урока по географии, составленный по принципу системно- деятельностного... План- конспект урока по географии, составленный по принципу системно- деятельностного подхода |
| Методические рекомендации по организации урока в рамках Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода | | Применение системно – деятельностного подхода в опыте работы педагогов оу «Применение системно-деятельностного подхода в образовательном процессе (из опыта работы педагогов оу нюксеснкского муниципального... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Методические рекомендации для аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» огбоу... | | Рекомендации по подготовке технологической карты урока Таким образом, умение составить к уроку технологическую карту я рассматриваю, как компетенцию по проектированию урока, как освоение... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гос ООО в деятельность образовательного учреждения 3 (вариативного) модуля предусмотрено выполнение зачетной работы разработка конспекта... | | Тема урока: подготовка к Тип урока: урок развития речи с использованием системно деятельностного подхода к обучению |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Оценка успешности освоения программы курса «Введение фгос ООО в деятельность образовательного учреждения» осуществляется в виде зачетной... | | Решение педсовета Педсовет: «Проектирование современного урока на основе системно деятельностного подхода» |
