Орловский государственный технический университет российская ассоциация
Скачать 3.28 Mb.
|
| Рис. 1. Взаимосвязь функция языка и речи Неоднозначностью и неочевидностью взаимоотношений человека и языка обусловлена необходимость вдумчивого рассмотрения на занятиях свойств языка и речи. Таблица 2, представленная ниже, позволяет, с одной стороны, сопоставить два базовых для нашего курса понятия (отношения по горизонтали), а с другой – выявить совокупно свойства и языка, и речи (отношения по вертикали). Свойства языка и речи Таблица 2
Итак, по-видимому, следует изменить аксиологическую сущность предмета «Русский язык и культура речи», ценностную позицию на язык. Дело в том, что ставшие общепринятыми в последнем столетии формулировки, связанные с «изучением языка в контексте социальной ситуации», с «его использованием в разных областях и ситуациях общения», безусловно, правильны. Однако они дают несколько однобокое, утилитарное представление о сущности и назначении как языка, так и речи в жизнедеятельности человека, в его становлении. Литература 1. Большая советская энциклопедия. Статья «Аксиология» (электронная версия) 2. Русский язык и культура речи: учебное пособие-словарь; под ред. В.В. Филатовой. – Нижегород.гос.техн. ун-т. – Н. Новгород, 2007. – 149 с. Анна Олеговна Велижанина, канд пед. н., доцент Валентина Вячеславовна Филатова, канд. филол. н., доцент О БАЗОВЫХ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЯХ КАК ОСНОВЕ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ (РУССКОМУ) ЯЗЫКУ А.Н. Кохичко Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры Россия, г. Мурманск Доклад посвящен анализу базовых национальных ценностей, представленных в проектах новых государственных образовательных стандартов, на основе эпистемологического подхода к обучению русскому (родному) языку. The report is devoted to the analysis of the base national values presented in projects of new state educational standards, on the basis of epistemology’s the approach to training to Russian (native) language. «Именно в школе, - отмечается в докладе Общественной палаты Российской Федерации, - формируются и закрепляются языковая и культурная идентичность гражданской личности, ее приверженность общественным интересам, в том числе на общенациональном уровне. Опыт прошедшего века учит, что система образования может успешно обеспечивать социально-культурную гармонию общества не через трансляцию лозунгов, не через лобовую пропаганду патриотических символов и ритуалов, а, прежде всего, через эффективное обучение на государственном языке, открывающем доступ к любым знаниям, компетенциям, социальным ролям и позициям. Русский язык обладает всеми этими возможностями» [4. С.7]. Вместе с тем, продолжающаяся недооценка роли языка в жизни общества, утилитарное отношение к русскому языку на начальном этапе изучения в частности, способствуют обучению младших школьников не родному языку, а лишь русскоязычию. Так, при декларировании системного изучения родного языка, программы четырехлетней начальной школы по русскому языку, рекомендованные Министерством науки и образования Российской Федерации для различных систем, делают установку лишь на «полноценное овладение учащимися его коммуникативной функцией» [6]. При этом, эпистемологическая (гр. epistēmē - «знание», «познание») функция языка, связанная с хранением и передачей национального самосознания, традиций культуры и истории русского народа, не рассматривается в качестве одной из базовых. Бессодержательной, по нашему мнению, остается и заявка новых государственных образовательных стандартов на «формирование гражданской идентичности школьников, их приобщение к общекультурным и национальным ценностям» [1. C.6], поскольку при разграничении в проектах Концепции ФГОС общего образования, в Фундаментальном ядре содержания общего образования, в Базисном учебном плане общеобразовательных учреждений РФ гражданских, гуманистических, демократических, интеллектуальных, личностных, нравственных, общекультурных, общечеловеческих, социальных, традиционных национальных, эстетических ценностей, ценностей безопасного и здорового образа жизни систематизированными оказываются лишь ценностные идеалы гражданского общества - социальная справедливость, свобода - личная, индивидуальная; жизнь человека, его благосостояние и достоинство; межнациональный мир; семейные традиции, патриотизм [8. С.9], относимые в ФГОС начального общего образования не к гражданским, а к «традиционным национальным ценностным установкам» [9. C.4]. Необходимо отметить, что из базовых национальных ценностей [3. C.17-18], «систематизированных» в проекте Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников, в Примерную программу воспитания и социализации младших школьников не вошли: доверие к институтам государства и гражданского общества; мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество; экологическое сознание; достаток, забота о продолжении рода, верность; научная картина мира. При этом, в начальной школе, в отличие от среднего звена, учащиеся должны овладевать такими ценностными категориями как: религиозная картина мира; ответственность; художественное творчество и др. [5. C.13-14]. Принимая во внимание «не завершенность процесса формирования системы общенациональных ценностей и приоритетов», связанного, как признают сами авторы проектов, с «быстрым демонтажем советской идеологической системы и поспешным копированием западных форм жизни, а также агрессивным вторжением ценностей рыночной экономики» [3. C.4], тем не менее, следует признать не совсем верную интерпретацию разработчиками Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников действительно традиционных национальных ценностей. Представленная смешанная классификация ценностных категорий была выстроена, по нашему мнению, в результате совмещения сфер самоопределения и самореализации личности. Чрезвычайно важно, на наш взгляд, при систематизации национальных ценностей, реализуемых через учебные дисциплины и курс родного языка в первую очередь, учитывать не только «области общественных отношений» [3. C.17] (категорию наднациональную), но и отражающие своеобразие и глубину русской (российской) ментальности (лат. mens, mentis – ум, разум, образ мыслей, мнение, взгляд) принципы (лат. principium – основа, первоначало) отношения человека (личности) «к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом» [3. C.14]. Таким «системообразующим началом» «межчеловеческих и человекомирных отношений», «исходной ценностью» [7. C.77], отражающих основную традицию национальной культуры (Е.П. Белозерцев, С.Н. Булгаков, А.В. Гулыга, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, И.В. Киреевский, В.В. Колесов, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, В.В. Розанов, Л.В. Савельева, В.Н. Сагатовский, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, Т.П. Штец, Г.П. Федотов, С.Л. Франк, А.С. Фролов и др.), вскользь упоминаемую разработчиками Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников [3. C.7], является соборность, генетически связанная с отечественными концепциями: всечеловечности русской культуры (Ф.М. Достоевский); философии общего дела (Н.Ф. Федоров); всеединства (софиологии) (В.С. Соловьев); непротивления (Л.Н. Толстой); «симфонической личности» (Л.П. Карсавин); общинности (коммюнотарности) (Н.А. Бердяев); «лучистого человечества» (К.Д. Циолковский); солнечного смысла истории (А.Л. Чижевский); ноосферы (сферы разума) (В.И. Вернадский); пневматосферы (сфера духа) (П.А. Флоренский); «розы мира» (Д.Л. Андреев); антропокосмизма (Н.Г. Холодный) и др. Социально-исторические и психологические истоки соборности (гармоничного единения человека с миром) в дохристианскую эпоху были обусловлены общиной, общинностью, взаимопомощью русичей в периоды угроз и опасностей и вместе с тем свободолюбием. Начиная с А.С. Хомякова, введшего соборность в философию, православное значение данной категории заключалась в одновременном сочетании самоценности (свободы личности) и добровольного единства индивидуальностей на основе общей любви к Богу и взаимной любви ко всем, кто любит Бога (в отличие от ассоциации - механической общности людей). Религиозно-светское понимание соборного отношения, а также различие русского понятия соборности (общественного начала) и европейского коллективизма (коллективного начала), вытеснившего соборность из повседневного обихода и не представляющего собой тождественной ему замены, кратко сформулировал Н.А. Бердяев: «коллективизм не соборность, а сборность», носящая механистический, рациональный характер; соборность - это «общение в любви». Внерелигиозная сущность соборности, отмечает В.Н. Сагатовский, «состоит в признании самоценности индивидуальности и целого (общества и природы) и их взаимодополняющего единства на основе фундаментального настроя любви к миру. Соборность, таким образом, снимает в себе противоположности индивидуализма (индивидуальность в центре) и коллективизма (целое в центре)» [7. C.75-76]. Мировоззренческим принципом соборного отношения, по В.Н. Сагатовскому, является русский космизм, точнее антропокосмизм (др.-греч. ανθρωπος – человек, κόσμος – мир, Вселенная), основными чертами которого, в отличие от антропоцентризма (др.-греч. ανθρωπος – человек, κέντρων – острие, сосредоточие: человек, как «венец творения», превыше всего), являются, «во-первых, признание самоценности и человека и мира (в их тенденциях к развивающейся гармонии); во-вторых, переход от властного монолога в отношениях с миром к диалогу и сотворчеству с ним; в-третьих, добровольное принятие на себя ответственности за успешное ведение этого сотворчества, в котором совершенствуются и мир и человек; усмотрение именно в этом космического предназначения человека» [7. C.76-77]. Мир для антропокосмиста, согласно Н.Г. Холодному, предстает как Дом и Сад. Среди других позиций соборного отношения можно отметить принципы Общего дела (Б.К. Зайцев, Н.Ф. Федоров), многоединства (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин), откровения (С.Ф. Франк), ответственного поступка (М.М. Бахтин, В.И. Иванов). Фундаментом соборных отношений, по мнению ряда отечественных ученых (К.С. Аксаков, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, Н.В. Гоголь, Ф.М. Достоевский, Б.К. Зайцев, В.И. Иванов, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Л. Франкл, Н.Л. Худякова и др.) является любовь (воля к любви как антипод воли к власти). Интересно в этом плане вспомнить мысль И.А. Ильина о том, что человека «определяет и ведет не мысль и не сознание, но любовь, даже и тогда, когда она в припадке отвращения судорожно преобразуется в ненависть и окаменевает в злобе. Человек определяется тем, что он любит и как он любит» [2. C.759]. Исходя из этого, ценностная категория любви, представленная в проекте Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников как «любовь к России, к своему народу, к своей малой родине», к «семье» [3. C.17-18], должна мыслиться значительно шире, а именно, по точному замечанию Н.Л. Худяковой, как ценность, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему, и, следовательно, выступающая направлением всего процесса воспитания [10. C.99-100]. Суммируя сказанное, можно сделать вывод о том, что базовые национальные ценности должны опираться на принципы соборного отношения к миру, действительно «укорененные в национальной истории, культуре, нравственности» российского народа [3. C.4]. Следовательно, в соответствии с этим и должен строиться процесс обучения родному (русскому) языку, открывающий «доступ к любым знаниям, компетенциям, социальным ролям и позициям» [4. С.7]. Литература
Андрей Николаевич Кохичко, канд. пед. наук, профессор Е-mail: andrey_kokhichko@mail.ru ОСНОВЫ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА Т.Д. Рогачёва, И.А. Кондратьева Донской государственный технический университет Россия, г.Ростов-на-Дону Доклад посвящен описанию речевой культуры педагога, признаком которой является соблюдение произносительных, грамматических, стилистических норм. The report is dedicated to the description of teachers speech culture including pronunciation, grammar, stylistics. . Преподаватель в современных условиях становится не только носителем и передатчиком научной информации, но и организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества. Снижение уровня культуры разных слоев русского общества, в том числе и интеллигенции, настолько очевидно и масштабно, что возникает острая необходимость повышения педагогической культуры преподавателя. Педагогическая культура является сущностной характеристикой личности педагога, и её составными компонентами являются: педагогическая позиция и профессионально-личностные качества; высокий уровень педагогических знаний и культура профессионального мышления; профессионально-педагогические умения и творческий характер педагогической деятельности; культура поведения, общения, способность к саморегуляции личности (Е.В. Бондаревская). Речевая культура педагога является частью педагогической культуры. Под речевой культурой подразумевается владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляются выбор и организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении поставленных задач коммуникации. Современное состояние речевой культуры в России оставляет желать лучшего. Его можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обеднённости лексики, неумения связно и логично выразить свои мысли или чувства. Для педагога язык – прежде всего рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это ещё и средство эмоционального воздействия, и средство воспитания, в том числе и формирование языковой культуры студентов. Поэтому преподавателю необходимо соблюдать языковой стандарт. Под языковым стандартом понимают воспроизводимые в речи, готовые средства выражения, вырабатывающиеся в процессе многократного повторения однотипных ситуаций и потому общепринятые и удобные в повседневной речевой коммуникации. Они не требуют особого напряжения при восприятии, облегчают и ускоряют работу адресанта текста, речи: он не тратит усилий на поиск нужных слов, формулировки. Языковой стандарт – неизбежное явление, возникающее в процессе использования языка, в повседневной речевой коммуникации. Оправдывается оно тем обстоятельством, что в жизни существует множество стереотипных, одинаковых, аналогичных ситуаций, требующих автоматических речевых реакций носителей данного языка. Важно максимально учитывать функциональное назначение таких готовых речевых средств и мотивированно употреблять их в конкретных ситуациях, контекстах письменной и устной речи. Признаком общей речевой культуры служит её правильность, т.е. соблюдение грамматических, произносительных, стилистических норм. Остановимся на грамматических нормах. Согласно требованиям нормативной грамматики правильный выбор и употребление грамматических форм и конструкций осуществляется на уровне отдельных слов, словосочетаний и целых предложений. К числу наиболее характерных ошибок речи, встречающихся на уровне слова, следует отнести:
На уровне словосочетаний можно выделить речевые ошибки, из которых наиболее часто встречается неправильное употребление падежей и неправильный выбор предлогов:
К числу ошибок относится неправильное согласование подлежащего и сказуемого: следует говорить те, кто записались, те, кто проявили, мы, кто всегда боролись. В сочетании именительного и творительного падежей существительных с глаголом, глагол ставится во множественном числе, если действующие лица – равноправные участники действия: отец с матерью уехали, но мать с ребенком пошла в поликлинику. Ошибки на уровне предложения свойственны большинству говорящих, в том числе и педагогам, и относятся к ошибкам чаще стилевого и реже грамматического характера. Однако их наличие свидетельствует о недостаточной речевой культуре. К числу наиболее распространённых из них принадлежат:
Приведённые ошибки призваны повысить интерес педагогов к проблемам речевой культуры, пробудить в них стремление к систематическому совершенствованию собственных речевых навыков, к обострению речевого «слуха» и исправлению ошибок в речи студентов. Правильное произношение и ударение, выбор грамматических конструкций, сочетаемость и правильное употребление слов и выражений – неотъемлемые качества речевой культуры педагога. Но это лишь фундамент, на котором выстраивается здание лекторского мастерства педагога, чей язык должен быть точен и прост и вместе с тем выразителен и богат. Литература
Татьяна Даниловна Рогачева, канд. пед. н., доцент Ирина Анатольевна Кондратьева, канд. филол. н., доцент Е- mail: irina-kondratieva@yandex.ru ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ Г.Г. Фефелова Уфимский государственный нефтяной технический университет Республика Башкортостан г. Уфа, Доклад посвящен использованию блочного метода при обучении орфографии русского языка студентов-нефилологов. This article is devoted to using of block method in studies of the Russian language orthography to non- philological specialists. Социально-экономические, культурно-правовые изменения, которые произошли в нашей стране за последние годы, выдвинули новые требования к профессиональной подготовке специалиста. Рыночные отношения требуют от специалиста таких новых качеств, как предприимчивость, инициативность, умение адаптироваться в изменяющихся условиях, умение грамотно оформлять свою речь как устно, так и письменно. Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. В первую очередь это относится к освоению русского языка – и как родного и как языка межнационального общения народов России – за счет изучения его на всех ступенях образования. Таким образом, занятия по русскому языку и культуре речи в техническом вузе становятся важной частью учебного процесса. Традиционно метод обучения определяют как «способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения» [1, с.68]. Одним из главных принципов «взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых» можно считать постоянство цели. Не разные цели, которые ставит себе педагог, конструируя занятие, а именно единую постоянную цель при всем разнообразии целей обучающихся. Для всех образовательных учреждений: школ, колледжей и университетов – эту цель можно представить как получение удовольствия от учебы, внутренняя мотивация, познавательный интерес, обеспечивающие принцип «обучение – через всю жизнь». Однако во многих учебных заведениях цели выглядят как сиюминутные, временные и сменяющие одна другую. Постоянство обозначенной цели – это основная задача не только любого учебного заведения, но и каждого педагога, и, исходя из этой ценностной философии, должны выбираться методы – способы, которые обеспечивают ее выполнение. Следовательно, можно сказать, что в первую очередь «выбор методов обучения определяется смысловыми целями образования и возможностями обучающихся», а уже потом «особенностями учебного курса, целью занятия, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями педагога, особенностями используемой им дидактической системы» [5, с.174-175]. Методы обучения – это способы совместной деятельности педагога и обучающихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Единой классификации методов обучения не существует. Широко известна классификация методов по источнику «передачи знаний» (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.). На этой основе выделяют три группы методов: словесные, наглядные, практические. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин взяли за основу своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности обучающихся и предложили следующие типы методов обучения: объяснительно – иллюстрированный (или информационно - рецептивный); репродуктивный; проблемного изложения; частично – поисковый (или эвристический); исследовательский. М.А. Данилов и Б.П. Есипов, исходя из того, что методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности обучающихся по достижению дидактических целей и решению поз-навательных задач, разделили их на следующие группы: 1) методы приобре-тения новых знаний; 2) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; 3) методы проверки и оценки знаний, умений, навыков. Ю.К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения: методы стимулирования и мотивации учения; методы организации и осуществления учебных действий; методы контроля и самоконторля. В.А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности обучающихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения: коммуникативный метод, познавательный метод, преобразовательный метод, систематизирующий метод, контрольный метод. Описанные выше методы относятся к общедидактическим. Кроме них, в преподавании русского языка используются специфические методы, которые разрабатываются в методике обучения предмету. К ним относятся: упражнения по русскому языку; диктант, изложение, сочинение; языковой анализ во всех видах; сравнительно – исторический; метод конструирования; языковой синтез; метод наблюдения над языком; метод аналогий и др. В разработку методов обучения русскому языку внесли свой вклад многие лингвисты и методисты, такие, как И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Л.А. Тростенцова, Л.Г. Григорян, М.Т. Баранов. А.В. Текучев отмечал, что методы можно классифицировать по различным основаниям: по источнику получения знаний; по степени и характеру участия обучающихся в учебном процессе; по психологическим основаниям; по способам познания. К методам формирования орфографических умений и навыков М.Т. Баранов относил следующие: методы, развивающие орфографическую зоркость; методы, обеспечивающие правильную запись учащимся слов и предложений; методы, обучающие пользованию справочными пособиями. Л.П. Федоренко многообразие методов обучения русскому языку подразделила на три группы: 1) методы теоретического изучения языка; 2) теоретико – практические методы; 3) практические методы обучения речи. Проанализировав в рамках исследования общедидактические методы обучения, методы обучения русскому языку, мы пришли к выводу, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют программы, личности педагога и обучающегося, условия применения. Основным критерием эффективности того или иного метода является оптимальное усвоение знаний, формирование прочных умений и навыков. Задача педагога заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах. В основе методики нашего исследования лежит блочный метод обучения орфографии. Блок – буквально: группа схожих между собой элементов. Данный термин используется в различных контекстах, и его точный смысл зависит от типа элементов, из которых он состоит. Для нас важным является то, что в языке, в частности в орфографии, блоком называют схожие между собой и объединенные по одному принципу орфограммы. Вслед за педагогом И.П. Подласым под блоком мы будем понимать несколько занятий, объединенных одной темой и состоящих из структурных частей [2, с. 188]. Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей студентам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач. Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:
В исследовательской работе мы описываем блочный метод обучения, но его использование и применение в учебном процессе идет в комплексе с нижеприведенными методами.
Блок состоит из пяти учебных элементов.
Введение блоков в учебный процесс осуществляется постепенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с блочной, так как не все орфограммы можно объединить в блоки. Благодаря тому, что большинство правил объединены в блоки, можно емко и глубоко преподавать курс русского языка в техническом вузе, способствовать развитию сознательного отношения к русскому языку и формировать мотивацию в обучении и потребность в грамотном письме. Литература 1. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация – М.: Изд. центр «Академия», 2004. – 280 с. 2. Подласый И.П. Продуктивная педагогика. – М.: Народное образование, 2003. – 496 с. 3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. – 230 с. 4. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1973 . – 160 с. 5. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. Фефелова Галина Геннадьевна, канд. пед. наук Ufa-ugntu@ mail.ru Аксиологический аспект культуры речи Л.К. Яковенко, Б.М. Усупова Южно-Казахстанский государственный университет им. М. Ауезова, Республика Казахстан, г. Шымкент Доклад посвящен исследованию аксиологического аспекта культуры речи и использованию в учебном процессе оценочно ориентированных заданий. The report focuses on the Exploration of axiological aspect of speech culture and uses estimated oriented tasks in the educational process. Аксиологический аспект культуры речи не представляет собой самостоятельной темы или раздела курса «Культура речи», однако является обязательным элементом теоретического усвоения языковой нормы и практического овладения ею. Обращение к центральным для культуры речи вопросам правильности речи и речевого мастерства неизбежно вводит носителя языка в круг вопросов, интересующих и аксиологию – теорию ценностей, ибо всякое речевое произведение оценивается теми, кто создает, и теми, кто воспринимает речь. Аксиология связана не только с культурой речи, а с лингвистикой в целом. Современную лингвистику характеризует множество дополняющих друг друга подходов и направлений. Прежде всего, это переход от направления структуралистского к антропоцентрическому, от изучения единиц и уровней языка к антропологической лингвистике, рассматривающей речь и язык как произведение человека, как отражение его мышления, опыта практической, в том числе профессиональной, деятельности. Антропоцентрический подход к изучению языка означает исследование человеческого начала в языке. Основы такого подхода заложены в трудах философов и лингвистов XVIII-XIX вв. (В. фон Гумбольдт, И.Г. Гердер, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ и др.), рассматривавших язык как явление культуры в широком смысле слова, как социально-психическое явление. В последние десятилетия в лингвистике обострился интерес к роли говорящей личности в процессе ее общения вследствие чего стала активно формироваться антропологическая парадигма языкознания. Современную лингвистику характеризует внимание к процессу взаимодействия человека как представителя определенного социума, к языку, которым он пользуется, к его социально-речевому портрету в целом. Исследователей интересуют социальные, психологические, прагматические, когнитивные аспекты речевого поведения личности и ее языковой картины мира, изучение живого языка, который она использует в своей профессиональной деятельности. Развитие антропоцентризма в лингвистике способствовало становлению нового научного направления – лингвистической аксиологии, изучающей систему ценностей этноса и способы ее репрезентации в языке и культурном континууме. В процессе познания окружающей действительности человек определяет свое отношение к миру, оценивая явления, факты, события. В связи с этим проблема оценки привлекает внимание исследователей в области философии, логики, психологии. Вопросы категории оценки находят отражение и в трудах лингвистов (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Е. М. Вольф, Н. А. Лукьянова, М. С. Ретунская, В. Н. Телия, В. И. Шаховский, Т. В. Писанова). Таким образом, оценка и – шире – аксиологический аспект – имеет большое значение и для культуры речи. Соглашаясь с С.Н. Виноградовым, который считает, что «аксиологическое содержание культуры речи как лингвистической дисциплины легко формализовать, эксплицировать со степенью точности, необходимой для решения конкретных педагогических, редакторских, управленческих задач» [1], мы считаем целесообразным на занятиях по культуре речи дать студентам материал для понимания важности аксиологических подходов к восприятию речи и ее оценке, для формирования представлений о диалектической природе нормы на философской основе; для выработки лингвистически объективного, а не вкусового отношения к норме и умения оценивать речевые произведения во взаимосвязи с речевой ситуацией. При разработке заданий использовались как научно-теоретические материалы, так и научно-популярные, учебно-научные (их источниками являются научные статьи, словари, учебники и учебные пособия, Интернет). Приведем примеры таких заданий (учебные тексты в статье сокращены). 1. Прочитайте материалы, почерпнутые из Интернета [2]. Что, по вашему мнению, является предметом оценивания со стороны работодателей? К каким обретению каких ценностей они стремятся? Зачем менеджеру риторика? Согласны ли вы с тем, что бизнес начинается с культуры? Московских клерков заставляют учить русский язык Повальным снижением грамотности озабочены не только школьные педагоги, но и работодатели Мою подружку Вику, ивент-менеджера (по-простому – организатора мероприятий), недавно уволили. – Что, и на тебе кризис отыгрался? – понимающе поинтересовалась я. – Если бы, – всхлипывала безработная. – Отправила шефу письмо. А в ответ получила... приказ об увольнении! Начальство поручило Вике разработать концепцию гламурной вечеринки. Она ее и сотворила. Специальная компьютерная программа проверила орфографию. Но вот стилистические ошибки – коряво построенные фразы и несогласованные между собой слова – остались. Ну что тут поделаешь, Вика еще со школьной скамьи с русским языком не дружит. Викин босс, прочитав эпистолярный шедевр, не выдержал! Оказывается, сейчас не только на бывшей Викиной работе взялись за русскую речь. <…> 2. Прочитайте отрывок из книги Ф.А. Кузина «Культура делового общения» [3]. По личному телефону люди часто говорят очень долго. Телефонный деловой разговор требует краткости, поскольку от длительных разговоров по служебному телефону обычно страдают интересы дела. Поэтому по служебному телефону надо говорить кратко. Норма — три минуты на разговор — взята не с потолка. Опыт людей с высокой культурой телефонного общения говорит, что 20 секунд хватает на установление контакта, 40 секунд вполне достаточно, чтобы сформулировать проблему. За 100 секунд можно серьезно обсудить проблему. Поблагодарить собеседника и корректно выйти из разговора возможно еще за 20 секунд. Итого 180 секунд, или 3 минуты. При разговоре по телефону следует иметь в виду, что вы лишаетесь одного из важнейших средств передачи информации — мимики и жестов, зато усиливается значение таких элементов невербальной речи, как момент, выбранный для паузы, интонация, усиление или ослабление силы голоса. Когда приходит время заканчивать разговор и прощаться, следуют правилу: кто первый начал разговор (т.е. кто позвонил), тот и должен его заканчивать. Понаблюдайте над телефонными разговорами, которые ведутся в вашем присутствии. Определите, какие из них соответствуют нормам общения по телефону, а какие – нет. 3. Г. А. Багаутдинова, исследовавшая в аксиологическом аспекте фразеологизмы [4], предложила понятие аксиологической фразеологической диады, представляющей собой единство двух блоков: один из них включает фразеологизмы, семантика которых коррелирует с конвенциональными ценностями, а другой – фразеологизмы, семантика которых коррелирует с конвенциональными антиценностями. При этом сами ценности/антиценности рассматривются на различных уровнях, например: на физиологическом, материальном, социальном, духовном, нравственном, интеллектуальном, эмоциональном и др. Примеры аксиологических диад, которые приводит Г.А. Багаутдинова: «Жизнь – Смерть» (аредовы веки жить – бог прибрал, вгонять в гроб), «Здоровье – Болезнь» (в добром здравии, кровь с молоком – болен как Лазарь, голова трещит, сесть на иглу), «Богатство – Бедность» (денежный мешок, как сыр в масле кататься, бешеные деньги – беден как Иов, голь перекатная, лаптем щи хлебать, ветер свистит в карманах), «Счастье – Несчастье» (колесо фортуны, родиться в сорочке – везет как утопленнику, ящик Пандоры, хоть в петлю лезь) и др. Как вы считаете, языковые или речевые варианты рассматриваются исследователем в аксиологическом аспекте? Приведите свои примеры языковых единиц, которые могут составить диаду, основанную на противопоставлении ценности и антиценности. Подберите или составьте речевую диаду. 16. Л. В. Нургалеева, которая занимается изучением проблемы этического и эстетического в сетевой культуре, в статье «Аксиологический ракурс в изучении проблем этики и эстетики сетевой культуры» [5] утверждает следующее: «Методологический аспект исследования ценностной ориентации в современных условиях заключается в том, что ценность является не только элементом той или иной символической системы, но и определенным критерием для выбора из имеющихся альтернатив развития. На базе сетевых информационных средств развивается новый тип символизма. Интервенция новых форм символизма оказывает влияние не только на динамику социальных процессов, но и на способы формирования систем коллективных и индивидуальных ценностей. Изучение аксиологических оснований сетевого общества служит частным вопросом в исследовании способов символизации в современной культуре. <…> С какими символами встречались вы во время работы в сети? Являются ли эти символы оценочными? В чем вы видите аксиологический подход к восприятию символики, используемой в Интернете? Известно, что проблема ценностей в особенно острой форме возникает в обществе, в котором обесценивается культурная традиции, а идеологические установки дискредитируются. Современное общество как раз переживает эпоху разрушения так называемых вечных ценностей – истины, добра, красоты, что неизбежно влияет на изменение ценностных ориентиров в языке и в речи. Вот почему использование возможностей культуры речи как учебной дисциплины в формировании представлений о ценностях представляется нам важным и актуальным. Литература
Людмила Константиновна Яковенко, к.филол.н., ст. преподаватель E-mail: ya_levr@mail.ru Бахытжамал Махатовна Усупова, ст. преподаватель СОДЕРЖАНИЕ |
предложение
словоПохожие:
 | Фгоу впо «Орловский государственный аграрный университет», доцент,; Алфеева М. В Гоу впо «Орловский государственный технический университет», студентка |  | Теоретические основы комплексной технологии окончательной влажно-тепловой... «Орловский государственный технический университет» (Орелгту) и Государственном образовательном учреждении высшего профессионального... |
| Российская федерация федеральное агентство по образованию гоу впо... Методы оказания первой помощи лицам, пострадавшим в дорожно-транспортных происшествиях | | Российская федерация федеральный закон о рекламе Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
| Конкурсный отбор Положение) регламентирует процесс организации и проведения приема в аспирантуру и докторантуру Государственного образовательного... | | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Отв ред д пед н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 ноября – 22 декабря 2007 г., Орелгту. – Орел: Орелгту, 2008. – 316 с |
| Администрация орловской области орловский государственный технический университет Отв ред д пед н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 октября – 22 ноября 2006 г., Орелгту. – Орел: Орелгту, 2007. – 316 с | | Российская федерация федеральный закон о наименованиях географических объектов Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) |
| В. В. Тишаев Орловский государственный технический университет, Орел, Россия «Многообразные связи, возникающие между социальными группами, классами, нациями, а также внутри них в процессе экономической, социальной,... | | Учебно-методический комплекс дисциплины культурология федеральное... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском |
| Учебно-методический комплекс дисциплины социология федеральное агентство... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском | | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Второй международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
| Российская федерация министерство сельского хозяйства федеральное... Примерная программа предназначена для учащихся старшей школы социально-экономического профиля | | Методические указания по выполнению реферата Волгоград Ысшего профессионального образования «волгоградский государственный технический университет» камышинский технологический институт... |
| Администрация орловской области орловский государственный технический университет Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Пятой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... | | Российская федерация министерство сельского хозяйства федеральное... ... |
