Администрация орловской области орловский государственный технический университет
Скачать 2.4 Mb.
|
| Раздел 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ И.Д. Абдразакова Оренбургский государственный педагогический университет Россия, г. Оренбург Н.Г. Митина Санкт-Петербургский государственный университет Россия, г. Санкт-Петербург Вопрос обучения культуре речевого поведения студентов-филологов должен быть широко представлен в образовательных программах современного ВУЗа. На сегодняшний день уровень владения речевой культурой общения студентами показывает, что система образования в данном аспекте должна быть прямо пропорциональна повышению уровней коммуникативной и языковой компетенций студентов. The problem of school instructors’ speech behavior teaching aspects in the methodology system of a university must be widely presented in the educating programs. The present students’ background shows that the level of their speech culture education should be changed towards the needs of rising their communicative and language skills and competence. Доклад посвящен одной из актуальных проблем высшей школы – культуре речевого общения в системе профессиональной подготовки студентов-филологов педагогического ВУЗа. Несомненно, что культура речи преподавателя ВУЗа должна быть широко представлена в курсе программ подготовки молодых преподавателей в рамках педагогического ВУЗа в целях наиболее успешного, продуктивного и эффективного процесса обучения и повышения уровня культуры речи будущих специалистов – педагогов. Немало работ посвящено исследованиям в области культуры речевого общения в школе, где довольно-таки масштабно раскрыты все основные теоретические и практические пункты (в работах Н.Д. Десяевой, Т.А. Лебедевой, Л.В. Ассуировой и т.д.) Исследователи отмечают, что речевая деятельность учителя подчиняется определенным нормам, строится в соответствии с профессионально значимыми критериями.1 В целом, подобное учебное общение являет собой речевую ситуацию, которая определяет как выбор языковых средств, так и все речевое поведение. К сожалению, все большее количество молодых специалистов не уделяет достаточного внимания собственной речи в процессе педагогического общения. Таким образом, перед нами встает проблема формирования коммуникативно-речевых умений студента в рамках ситуации урока в системе взаимодействия ученик-учитель. Исследователь Можайцева Г.Н. выявила, что студенческий возраст (18-20 лет) характеризуется высоким уровнем обучаемости – способностью воспринимать и перерабатывать получаемую информацию (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А. и др.) в силу определенных психологических особенностей возраста:
В то же время, студенты: не обладают в достаточной мере
не владеют
Таким образом, традиционная методическая система формирования профессиональной речи студентов-филологов требует включения обучающих программ по изучению жанров педагогически ориентированной речи учителя, по развитию навыков речевой импровизации, по формированию более глубоких знаний в области современного литературного языка, а также в области выразительных средств и коммуникативных качеств речи учителя в ситуации урока. Заметим, что условия урока обуславливают ограничение объема информации, а также четкую членимость учебного общения, завершенность каждого этапа и речевого взаимодействия в целом. Остановимся подробнее на коммуникативных качествах речи учителя:
Все вышесказанное определяет потребность формирования культуры речевого поведения будущих учителей русского языка и литературы в рамках педагогического общения. Литература. 1 Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – с. 25. 2 Можайцева Г.Н. Выразительность речи студентов-филологов как фактор совершенствования их коммуникативно-речевой подготовки. Автореф. канд. дисс. – Санкт-Петербург, 1999. – с. 15-17. 3 Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – с. 36. Ирина Динаровна Абдразакова, студент E-mail: irina-abd@yandex.ru Наталья Геннадьевна Митина, аспирант E-mail: nat-mitina@yandex.ru ФОРМИРОВАНИЕ РИТОРИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ Л.Н. Горобец Армавирский государственный педагогический университет Россия г. Армавир В докладе рассматриваются не решенные пока в науке вопросы риторической компетенции. Обосновывается структура, компоненты вводимого лингвометодического понятия. In this report till unsettled in science questions of rhetoric competence are examined. The structure, components of introduced linquistic methodical concept are based in this report. На современном этапе вузовской методики обучения профессиональному общению коммуникативная компетенция отчасти является результатом стихийного процесса: рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере осуществлять воздействие на собеседника. Вот поэтому в системе профессиональной подготовки студентов-нефилологов ее нужно «перевести на светлый уровень сознания» (Л.В. Щерба). Если говорить о преподавании речеведческих дисциплин на нефилологических факультетах в педагогическом вузе, то формирование коммуникативной компетенции является лишь одной из целей обучения речи, наряду с языковой, лингвистической, культурологической, которые выделены в «Образовательном стандарте высшего профессионального образования». Многие лингвисты и методисты выделяют и речевую компетенцию (Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Т.В. Самосенкова и др.). Речевая компетенция – знание законов функционирования единиц речи в различных типах речи [Донская 2001:20]. Нет сомнения в том, что языковая и лингвистическая компетенции являются базовыми при формировании коммуникативной компетенции, а риторическая компетенция – составная часть ее. Если коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферам и ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию (Е.А. Быстрова 2004), то риторическая компетенция – это высший уровень коммуникативной компетенции, обеспечивающий риторическую деятельность человека. Под риторической деятельностью мы понимаем способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого / риторического жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Риторическая компетенция отражает жизнь языка, языковую и речевую культуру. Она шире риторических знаний, так как включает и историю риторики, и связь языка и культуры, и духовный мир личности, и жанрово-стилистические особенности текстов как продуктов речевой деятельности, и их функционирование. К О М М У Н И К А Т И В Н А Я К О М П Е Т Е Н Ц И Я  Структуру РК автор представляет как иерархию 3 основных компонентов: 1) осознанный выбор коммуникативной цели, стратегий, реализующихся через коммуникативно-риторические тактики, определяемые коммуникативной ситуацией. Его целесообразно актуализировать с риторическими умениями, соотносимыми с изобретением и расположением мысли: умения адекватно выбрать тему; определить коммуникативное намерение адресанта / адресата; учесть тип адресата, особенности публичного общения с ним; умение расположить факты / материал / аргументы в соответствии с выбранным типом речи, прогнозируя риторические впечатления и др.; 2) адекватный синтез речи как целого текста; 3) владение арсеналом жанрово-стилистических средств. Таким образом, риторическая компетенция / риторическая компетенция учителя – это многокомпонентное лингвометодическое понятие. Опираясь на риторическую компетенцию, учитель ставит перед собой коммуникативную цель, в том числе и риторическую, и, следуя ей, выбирает коммуникативную стратегию, которая реализуется через коммуникативно-риторические тактики, с помощью речевых и риторических жанров, зависящих от коммуникативной ситуации, риторических задач, приемов (практических средств движения к коммуникативной цели) и риторического (коммуникативного) опыта говорящего. Схематично сказанное представлено в таблице №2: Таблица №2 Составляющие риторической компетенции учителя: 1  компонент  Коммуникативная ситуация  2 компонент Практические средства движения к коммуникативной 3 компонент цели (риторические умения) Риторическая компетенция включает: знания риторики, знания о риторических возможностях языковых средств и закономерностях употребления их в речи; знания о риторике (история риторики); владение риторическими умениями; определенную установку личности; гражданское (патриотическое) мировоззрение, формируемое семьей, социальной, естественно-языковой и искусственной средой; рефлексию. Установка характеризуется как направленность сознания субъекта в определенную сторону и на определенную активность (Д.Н. Узнадзе 1997). Для возникновения установки необходима потребность субъекта и ситуация ее удовлетворения. Рассматривая формирование установки вслед за Д.Н.Узнадзе как «готовность к определенной активности», мы считаем, что установка личности отличается от мотивации внутренним, самостийным началом, что установки появляются не только под воздействием действительности, но и слова / речи. В ходе обучающего эксперимента было отмечено: на занятиях риторики студент-нефилолог (большинство) испытывает потребность в самоусовершенствовании, самообразовании, в изменении своих нравственных качеств, появляется желание видеть в своих товарищах / коллегах профессиональный рост. Учебно-речевые ситуации, речевые упражнения и риторические задачи, проводимые преподавателем риторики (созданная речевая среда и атмосфера), обусловливают возникновение установки к самоизменению, совершенствованию, установки на профессию, которые объективируются в риторической деятельности (см. таблицу №3). Таблица № 3 Р    иторическая компетенцияУстановка личности Риторические знания Рефлексия Риторические умен., соотносимые с  Введение в теорию и практику обучения речеведческих дисциплин лингвометодического понятия «риторическая компетенция» ― не дань моде, не результат механического перенесения понятий. Обоснование этого понятия – закономерное следствие теоретического осмысления целей и содержания обучения риторике, критериев овладения предметом. Литература 1. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую концепцию мы формируем на уроках / Обучение русскому языку в школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: Дрофа, 2004. – С.20-39. 2. Донская Т.К., Сунь Юйхуа Текст как интегративная единица обучения китайских студентов-руссистов на продвинутом этапе обучения. – СПб., - Далян: Сударыня, 2001. – 132 с. 3. Узнадзе Д.Н. Теория установки. – М. – Воронеж, 1997 – 448 с. Людмила Николаевна Горобец, к.пед.н., доцент E-mail: dan. ru@inbox. ru ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ СПЕКТАКЛИ НА УРОКАХ Н.А.Колтышева Муниципальное образовательное учреждение Гимназия № 210 «Корифей» Россия, г. Екатеринбург Понятие игры на уроках словесности продолжает быть актуальным и сегодня. Можно сделать интересным и урок изучения орфографии, предложив учащимся участвовать в театрализованной игре. The conception of a game at the lessons of literature remains to be very topical nowadays. The lesson of orthography (spelling) can be made very interesting if we offer the students to take part in the performance. Cовременный учитель ясно сознает, что сегодня на уроке необходимо всячески способствовать раскрытию резервов личности учащегося, помочь ее самораскрытию и самоактуализации, а не просто «снабдить» набором узко предметных знаний. Сегодня ценно «объемное» знание, межпредметное, дающее полетность мышлению и творческую свободу личности. Наш объект изучения – слово, осмысленное слово, «микрокосм человеческого сознания»(3,стр.336). По тому, как человек реализует себя в слове, мы можем судить и о развитости его мыслительной деятельности. Но возможна и обратная связь слова и мысли. Через слово можно стимулировать, усложнять, расширять умственную функцию обучающегося. Благодаря исследованиям П.Я.Гальперина, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия: этап формирования действия на материальных предметах или их моделях- заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия. Все эти этапы можно наблюдать во время игры. Рассматривая действия ребенка в игре, мы видим, что на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним, а на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название уже как знак вещи, а действия – как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще немного опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. «В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап – умственных действий с опорой на речь»(6, стр.284). Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Понятие игры на уроках словесности в этом плане нисколько не устарело, а наоборот, лишь стало более актуальным в свете формирования интеллектуально развитой личности, для которой научное знание имеет ценностное значение. Какое же научное знание приобретает ценность для учащихся? Именно то, которое они воспринимают как личностно значимое. То, которое он прочувствовал, испытал на практике, хотел бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, то есть то, которое составляет его жизненный опыт: память чувств, мыслей, действий. С этой точки зрения наиболее уместно говорить о ролевой игре, в которой проживание личностью каких-то моментов, в том числе и образовательных, наиболее сильно. В нашей методике принято говорить о ролевой игре преимущественно на уроках развития речи. А что же касается чистой науки, то почему-то основные методы ее изучения – догматические, механическое запоминание с последующим нудным натаскиванием и повторением. Почему бы не посмотреть на это несколько иначе? Например, на изучение такого основополагающего раздела русского языка, как орфография? О том, что нужно уходить от схоластики в преподавании данного раздела науки о языке понятно уже давно. Приближение науки к интересам и возрастным особенностям изучающих (а это в основном младшие и средние школьники) мы можем видеть в сказках на лингвистические темы Ф.Кривина, занимательных учебниках Т.Рик; интересны выпуски 1997 – 2002г.г. московских авторов Г.Барышева и Б.Горячева «Забавная орфография», где наука действительно «дышит», «живет» в сочиненных детских (совместно со взрослыми руководителями) сказках, стихах, рассказах. Мы предлагаем на уроках изучения орфографии также сочинять индивидуальные и коллективные сказки на какое-то орфографическое правило, а затем проигрывать, «проживать» это, распределившись по ролям. Такой процесс будет состоять из следующих этапов: мотивация на создание текста-сказки; продумывание и порождение самого текста; чтение и обсуждение текста на предмет того, как данный текст верно отражает драматические отношения орфографических объектов и разрешение конфликта, на соответствие научному знанию; распределение ролей и первичное чтение их с обсуждением психологически оправданных действий и слов; «черновое» проигрывание, репетиция, коллективная постановка; «спектакль» (играет несколько составов учащихся с тем, чтобы многие или лучше каждый смог побывать в роли, «проиграть» правило). Конечно же, такие сказки- спектакли должны быть короткими, с минимальным количеством действующих лиц (ровно столько, сколько имеется орфографических объектов в нашем правиле). Целью данного приема является приобретение личностно значимого знания через создание текста на лингвистическую тему, а затем проговаривание, проигрывание, «проживание» и «прочувствование» его. Как следствие - речевое, интеллектуальное, психологическое, поведенческое, витагенное развитие. Предлагаем в качестве примера использования данного приема создание текста сказки на безударные гласные в корне и проигрывание мини-спектакля по данному тексту в классе, где работаем: Совместно с детьми создан текст: «Говорит старичок-лесовичок Иванушке: -Есть у меня одно средство помочь тебе: нужно к Бабе-Яге идти с запиской от Кощея. Только записка-то та потерлась кое-где, не понять. Буквы кое-где не видать. Надо восстановить. Только по уму надо, а то ведь Кощей-то шибко грамотный. Сразу старуха подвох поймет, если что. Вот она бумага-то: Баба-Яга! Ведет в тебе тр(а)пинка малая, л(и)тит сок(а)л м(а)лоденький, дверь у тебя скр(и)пучая, св(и)тлица темная, лавочка кл(и)новая, избушка л(и)сная, все вокруг уд(е)вительное. Д(и)ла темные, мысли тайные. Пом(а)ги ты мне, пр(а)стому парню, Василису перехитрить. -Только я тебе не помощник: стар, не помню уже ничего. Думай сам. Пошел наш Иванушка в печали. Сел на камушек, низко голову склонил. Да вдруг услыхал слова Куколки: - Не печалься, Иванушка, повторяй за мной: Слова трудные, изменитесь, от ошибочек отвернитесь, ударением подтвердитесь и ко мне вновь повернитесь! (3 раза). Появилися слова, перед Иванушкой повертелись, изменились, ударением подтвердились, и стало Иванушке ясно, как писать записку Бабе-Яге. Быстро-быстро он записку восстановил и бегом помчался к избушке лесной колдуньи». Текст «записки» без верных написаний - на доске. Выбираются: Иванушка, старичок-лесовичок, Куколка, олицетворенные слова, которым необходимо «измениться и ударением подтвердиться»(12). Всего – 15 человек. Можно создать 2 состава, так, чтобы все в классе хотя бы раз поучаствовали в спектакле. Не участвующие первый раз могут изображать зрителей в действительном театре. Возможно наличие автора в спектакле. Слова записки нужно Иванушке непременно восстановить верно на доске. Только при верной игре «живых» слов и верного написания Иванушкой текста записки спектакль можно считать удачным, принятым к постановке. Учитель может играть роль художественного руководителя, принимающего спектакль. Мастерству «актеров» тоже следует придать значение, обратить внимание. Отметить, что и в реальной жизни и на сцене знание орфографии может многое значить, от этого может многое зависеть. Литература: 1. Барышев Г.А., Горячев Б.В. Забавная орфография. М., 1997- 2002. 2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., Academia, 2000. 3. Выготский Л.С.Мышление и речь.- 5-е издание, исправленное.- М: Лабиринт, 1999. 4. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.:Академический проект, 2006. 5. Педагогический энциклопедический словарь. М., «Большая Российская энциклопедия», 2003. 6. Эльконин Д.Б. Психология игры.- 2 издание.- М.: Владос, 1999. Наталья Анатольевна Колтышева, преподаватель Е-mail: koltisheva_na@koriphey.ru |
Похожие:
 | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Отв ред д пед н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 октября – 22 ноября 2006 г., Орелгту. – Орел: Орелгту, 2007. – 316 с | | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Второй международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
| Администрация орловской области орловский государственный технический университет Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Пятой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |  | Фгоу впо «Орловский государственный аграрный университет», доцент,; Алфеева М. В Гоу впо «Орловский государственный технический университет», студентка |
| Департамент здравоохранения и социального развития Орловской области... «Орловский областной центр по профилактике и борьбе со спид и инфекционными заболеваниями» | | Отчет о результатах самообследования бюджетное образовательное учреждение Орловской области Полное наименование образовательной организации в соответствии с уставом: бюджетное образовательное учреждение Орловской области... |
| Отчет о результатах самообследования бюджетное образовательное учреждение... Орловской области среднего профессионального образования «Орловский музыкальный колледж» | | Теоретические основы комплексной технологии окончательной влажно-тепловой... «Орловский государственный технический университет» (Орелгту) и Государственном образовательном учреждении высшего профессионального... |
| «ульяновский государственный технический университет» Администрация... Цель: создание педагогических условий для формирования общих компетенций студентов педагогического колледжа | | Конкурсный отбор Положение) регламентирует процесс организации и проведения приема в аспирантуру и докторантуру Государственного образовательного... |
| В. В. Тишаев Орловский государственный технический университет, Орел, Россия «Многообразные связи, возникающие между социальными группами, классами, нациями, а также внутри них в процессе экономической, социальной,... | | Рабочая программа профессионального модуля пм. 01 Участие в проектирование... Орловской области среднего профессионального образования «Орловский технологический техникум» |
| Учебно-методический комплекс дисциплины социология федеральное агентство... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском | | Учебно-методический комплекс дисциплины культурология федеральное... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском |
| Методические указания по выполнению реферата Волгоград Ысшего профессионального образования «волгоградский государственный технический университет» камышинский технологический институт... | | Орловский государственный технический университет российская ассоциация Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
