Администрация орловской области орловский государственный технический университет
Скачать 2.4 Mb.
|
Новизна методологической базы определяется установками лингвистической науки конца XX века – прежде всего, проявляется в интересе к носителю языка и продуценту речи, его языковому сознанию, деятельностному аспекту в лингводидактике и формировании языковых готовностей, анропоцентрической парадигме исследования. Функционализм исследования актуализации, базирующийся на идеях Пражцев (Я. Мукаржевский), противопоставляется исследованиям, проявляющим интерес к имманентной структуре языка, с их характерным вниманием исключительно к языковой форме. Отметим, что предпереводческий анализ традиционно ведется в отношении трактовки иноязычных текстов. В переводоведении лишь в последние годы перевод с родного языка занимает полноправное место в структуре лингводидактических готовностей переводчика. Целостной теории учета многоуровневых, многофункциональных явлений русской речи в аспекте понимания трудностей освоения сознанием переводчика не имеется. Билингвальные сопоставления в рамках субститутивно-трансформационной модели весьма ограничены, трактуют лишь явления, характерные для самого нулевого (Ю. Н. Караулов) уровня языковой личности. Изучения ксенонимов (В. В. Кабакчи) – контрастивных и иных топонимов, анропонимов, ономастических казусов (напр., явления антономазии), явлений, описываемых в русле лингвострановедения (Г. Д. Томахин, Г. В. Чернов, В. В. Ощепкова, Л. Г.Веденина, на русском материале школа этнолингвистики), экзотизмов, этноспецифичных фразеологизмов, клише - представляют собой лишь один из начальных этапов «творческой лаборатории» переводчика. Таковы же и представления о синтаксических и комплексных трансформациях ( В. Е. Щетинкин, Т. А. Казакова). Отметим, что уже на данном уровне потребовалась активизация фоновых знаний, тезаурусных представлений о русской языковой личности и русской языковой картине, особенностях менталитета носителя русского языка. За пределами обсуждения трудностей русского языка для переводчика по–прежнему остаются явления оценочности, узуса жанра, явления индивидуальной стилистики, иронии, метафоризации, языковой игры, прецедентности, комического, юмора, агрессивности , инвективности и т.д. Необходимым в современных исследованиях оказывается учет высоких уровней языковой готовностей – программируемых риторическим обучением – прежде всего способностей языковой игры, иронии, программирования распредмечивающего понимания, понимания комического и т.д. Как известно, филологический анализ текста помогает досконально разобраться в тексте, но не помогает определить те черты, которые входят в инвариант при переводе. Объективная невозможность передать все нюансы при переводе диктует особенно качественные поиски диапазона вариативности при межъязыковых сопоставлениях. На начальном уровне развития языковой личности есть наблюдения о функционально-стилевой дифференциации текста, лингвоэтнических соответствиях, фразеологизмах, клише, трудностях. Хотя уже и здесь есть ряд дискуссионных проблем. Так, вслед В. В. Виноградовым, А. В. Федоровым, И. В. Арнольд нам представляется неправомочным говорить о об особом стиле художественной литературы. Вслед за стилистами (Ю. М. Скребнев) мы определяем язык как множество стилей и подстилей, считая их число тем большим, чем развитее языковая личность. В отношении предпереводческого анализа художественных произведений в науке есть определенные наблюдения. Однако в лингводидактике нет представлений о тех сложностях, которые возникают на пути переводчика с русского языка на более высоких уровнях развития языковой личности автора текста, нет системной картины этих сложностей. Несомненно, однако, что понимание текста выступает в качестве ключевой способности, программирующей все дальнейшие успехи переводчика. Актуально и качественное осмысление того наследия филологии и лингвистики, которое принес XX век, для совершенствования переводоведческой теории и практики, понимания текстов русской языковой личности. Более широко – в аспекте изучения менталитета и текста, понимания носителей русского языка, что имеет определенные социальные импликации (роль в социальной коммуникации, в интерсубъективности смыслов социума, интериоризации ценностей). Тем самым исследование на основе современной системной концепции русской языковой личности по сути дела вновь смотрит на проблему ритора, проблему воспитания риторической личности. Еще один аргумент. В лингвопсихологическом плане известен парадокс - сложнее переводить на родной язык, т.е. в отношении готовности активный запас знаний родного языка оказывается меньше . Работа в целом не выходит за рамки установки: текст неприкосновенен, но поиск лучшего инваранта связан с пониманием текста. Исследование выполняется в рамках риторико-герменевтической парадигмы, которая , по мнению Ф. Растье, в отличие от когнитивной парадигмы, фокусирует свое внимание на процессах создания и понимания смысла в процессе речевой деятельности и ее детекции. Методологической основой исследования является интерпретативный подход..Развитие новых парадигм исследования – парадигмы исследования языковой личности, герменевтических методов, функционализма, коммуникативного подхода, концептуального подхода – отразилось в методологических установках в выборе и оценке материала.Языковая личность рассматривается как совокупность текстов, потенциально выстраиваемых и понимаемых ее носителем. Отметим, что в русистике проблемы языковой личности впервые поднял В. В. Виноградов. В те же годы эти вопросы рассматривались неогумбольдианцами (Л. Вайсгербер). Эта проблематика подсказывается трудами множества ученых антропоцентрической лингвистики . Г. И. Богину принадлежат теоретические воззрения на предмет текстовости, уровни и компоненты языковой способностей, уровни понимания. Способность к производству текстов увязывалась в этой концепции со способностью к пониманию. Дальнейший этап представляют труды Ю. Н. Караулова, В. И. Карасика, О. Б. Сиротининой. Таким образом, объектом нашего исследования выступает русская языковая личность. Предмет исследования представляет собой систему уровней и компонентов языковой способности и – соответственно - трудностей в понимании текстов русской языковой личности. Целью исследования представляется создание аргументированной концепции , представляющей учет разных уровней системно-структурной организации языка в связи с языковой личностью. Для описания, создания модели перевода применимы концепции языковой личности, представления об уровнях и компонентах языковой способности. Они соотносятся с трудностями при переводе. Идея появилась из лингводидактических наблюдений над формированием языковой способности при подготовке переводчиков-специалистов. Диссертация посвящена критериям развитости языковой личности (выдвигается тезис о значимости культуры активного владения максимально разнообразным количеством жанров и стилей речи, родами красноречия), пафосу формирования языковой личности, дидактической (педагогической) риторике. Языковая личность оценивается по тому, каким искусствам речи и с какой полнотой она обучена и каким опытом и навыками она владеет в разных родах, видах и формах словесности. Существует уровневость языковых способностей. Переводу обучаются, и он интерпретируется. Сложности в русском тексте являют собой актуализации. С ними связан переводческий поиск лучшего инварианта перевода. Александр Борисович Бушев, к. филол. н., доцент E-mail:alex.bouchev@list.ru ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Завацкая Г.С. Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева Республика Казахстан, г. Петропавловск Доклад посвящен теоретическому описанию видов речевой деятельности, формирования их во взаимосвязи на уроках русского языка. This paper reports the theoretical description of types of speech activity and formation of their correlation on Russian language lessons. На современном этапе развития нашего общества приоритет отдается главным ценностям образования – воспитанию языковой личности, становлению ее нравственных и патриотических качеств как важнейших духовных категорий, укрепляющих казахстанскую государственность, и гуманистическим принципам образования: единству, равенству, взаимодействию, толерантности. В связи с этим возрастает роль и значение русского языка как учебного предмета, который является средством общения, орудием познания и воспитания личности. Владение языком развивает интеллектуальные и творческие способности человека, его абстрактное и логическое мышление, память, воображение, способствует успешному изучению всех учебных предметов. Речевая деятельность представляет собой подготовку и осуществление процесса говорения, реализуемого в трех формах – монологе, диалоге и полилоге (речи нескольких человек). Она характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных фаз: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля, в соответствии с которыми осуществляется каждое отдельное речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия и является коммуникативная ситуация, т.е. такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к речевому действию. Коммуникативная ситуация рождает мотив высказывания, который в отдельных случаях перерастает в потребность совершении речевого действия. Необходимо обеспечение взаимосвязи всех видов речевой деятельности. Урок русского языка должен стать уроком аудирования, говорения, чтения и письма. Важно проследить, какое место занимает на уроке упражнения устного и письменного характера, упражнения, развивающие навыки слушания и говорения, чтения и письма, как они взаимосвязаны (единым лексическим материалом или материалом на одну и ту же грамматическую тему). Понимание языка (речи) как деятельности отвечает задачам формирования языковой личности. Сознание ребенка развивается в результате деятельности, в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь. Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.). Язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой сложную форму психической деятельности, неразрывно связанной с мышлением. Действия складываются из отдельных операций, производимых, в отличие от действия, автоматически, неосознанно. Для того чтобы участвовать в речевой деятельности, необходимо освоить те действия, из которых она складывается через овладения составляющими действия операциями. Основными фазами формирования речевой деятельности учащихся при создании собственных речевых произведений (высказывания, текста) мы признаем:
Обучение русскому языку в начальной школе должно предусматривать одновременное и параллельное обучение всем видам речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо). Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности заключается в том, что в учебном процессе объединяются два (а иногда и три) вида: чтение – говорение (пересказ прочитанного текста, беседа по нему, дискуссии и т.д.); аудирование – говорение (диалоги по заданной ситуации, беседы, дискуссии по прослушанному тексту); аудирование – письмо (диктант, изложение, запись информации со слуха); чтение – письмо (составление плана прочитанного текста, его краткого конспекта и т.д.). Формирование умений и навыков в продуктивных видах речевой деятельности (говорении и письме) осуществляется на основе умений и навыков в репродуктивных видах речевой деятельности (чтение и аудирование). Последние, таким образом, являются базой для формирования умений и навыков говорения и письма. Каждый вид речевой деятельности имеет свои психофизиологические особенности, которые нужно иметь в виду при формировании соответствующих умений и навыков. Чтение и аудирование как психофизиологические процессы обладают сходствами и различиями. Сходства проявляются на уровне интеллектуальных процессов (анализ и синтез, сравнение и различие, обобщение и т.п.), а различия – на уровне восприятия. Естественная звучащая устная речь характеризуется кратковременностью, однократностью и необратимостью. При чтении всегда есть возможность вернуться к прочитанному неоднократно. Темп и скорость чтения задаются самим читающим, время чтения не ограничено. В методическом плане это очень важные различия, так как уровень умений и навыков в чтении, вследствие указанных выше особенностей, не оказывает решающего влияния на результат. При аудировании временные характеристики (темп) задаются извне и оказывают существенное влияние на протекание самого процесса, на его успех. Поэтому навыки и умения в аудировании должны быть выведены на уровень речевых автоматизмов. Основной целью чтения и аудирования является восприятие и понимание читающим (слушающим) смысла, заключенного в тексте. Иными словами, восприятие речи (текста) в нормальных условиях общения может быть определено как смысловое восприятие. Чтение как вид общения предполагает наличие нескольких компонентов: автор – текст – читатель. Поэтому понимание текста читающим зависит не только от характеристик самого читающего, но и от особенностей воспринимаемого текста. На восприятие текста влияют различные факторы – социально-психологические, лингвистические, эмоциональные и т.п. На понимание текста оказывают влияние степень близости системы понятий читающего к системе понятий, раскрываемых в тексте; знание читающим большого контекста и подтекста; направленность внимания читающего; особенности его памяти, мышления и воображения; степень владения техникой чтения. На успешность восприятия оказывают влияние и свойства самого текста: информационная насыщенность текста, его логико-композиционная структура; языковая доступность текста (степень близости лексики, грамматики и стиля текста к объему соответствующих знаний и частноречевых умений ученика). Процесс чтения имеет две стороны: технику чтения и понимание текста. Понимание текста является целью чтения, а техника выступает как средство достижения этой цели [Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева и др.; под ред. Н.М. Шанского – Л.: Просвещение, 1989, 148]. Аудирование как репродуктивный вид речевой деятельности есть процесс взаимодействия говорящего и слушающего, и успех этого процесса зависит от особенностей говорящего, слушающего и от особенностей самого сообщения (текста). При аудировании слушатель попадает в зависимость от говорящего, от его манеры говорить. Темпа речи, продолжительности речи и других условий. Общие требования к текстам для чтения и аудирования предполагают учет степени языковой сложности, логико-смысловой структуры текста; соответствия трудности и сложности текста языковой компетенции ученика, соответствия текста либо устной, либо письменной форме речи, конкретной учебной установке (анализ языковых явлений, понимание, воспроизведение). К продуктивным видам речевой деятельности относятся говорение и письмо. Говорение представлено двумя видами речи – устным монологом и диалогом, письмо – по преимуществу письменным монологом. Монолог можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс, речевую деятельность (устная монологическая речь) и как продукт этой деятельности (монологический текст). Под монологом-текстом мы понимаем (по Н.П. Задорожной) как устный, так и письменный монолог, как подготовленный, так и неподготовленный. Процесс порождения монологического высказывания и, главным образом, его языковое оформление зависит от целого ряда экстралингвистических факторов. В зависимости от объекта и цели речи все монологические высказывания делятся на описание, повествование и рассуждение. Устную речь отличает от письменной прежде всего контактность: говорящий непосредственно обращает свою речь к слушателю, ощущает его реакцию и может в зависимости от этой реакции изменять высказывание. Пишущий собеседника не видит, его реакцию может только предугадать, и поэтому его речь более обоснована, развернута. Устная речь рассчитана на слуховое восприятие, письменная на зрительное, что позволяет читателю в случае необходимости вновь возвращаться к написанному. Устная же речь может фиксироваться только при помощи технических устройств. Пишущий пользуется как бы долгосрочным планированием своей речи, может ее тщательно обдумать, логично построить, обратить специальное внимание на форму речи, разнообразить ее лексические средства. Говорящий редко обращает внимание на форму речи, чаще всего он сосредоточен на ее содержании. Таким образом, в лингвистическом плане письменная речь отличается от устной большей полнотой, развернутостью, законченностью, синтаксической сложностью, лексическим разнообразием, грамматической нормативностью, композиционной стройностью, логичностью. Вместе с тем, между устной и письменной речью много общего: и та и другая являются средством общения, используют один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений. Механизм порождения письменной речи опирается на механизм говорения и проходит те же последовательные фазы, различаясь с устной речью лишь в фазе реализации программы. Диалогическая речь представляет собой устную форму речевой деятельности, поэтому черты, которые обусловлены этой формой высказывания, сближают ее с устной монологической речью, однако между ними существуют и различия. Таким образом, языковое образование и речевое развитие младшего школьника – одна из центральных проблем в современной методике обучения русскому языку. Одним из важнейших критериев развивающего обучения русскому языку наряду с формированием нравственных, эстетических, социально значимых качеств личности является развитие ученика как языковой личности, полноценно владеющей речью во всех ее видах (слушания, чтения, говорения и письма). Галина Сергеевна Завацкая, аспирант Тел. 8 (715-2) 34 38 94 СОБЫТИЙНЫЕ ИМЕНА, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ПРИРОДНЫЕ ЯВЛЕНИЯ, В СОЗНАНИИ РЕСПОНДЕНТОВ РАС. О.И. Жарких Орловский государственный технический университет Россия, г. Орел Статья посвящена исследованию языковых и экстралингвистических особенностей функционирования событийных имен, обозначающих природные явления, в сознании человека. Проведена классификация реакций на данные имена, на материале Русского ассоциативного словаря. The article investigates linguistic and extralinguistic properties of eventual names functioning in the person’s consciousness. The reactions to these names are classified, the Russian associative dictionary being used. Объектом нашего исследования является особый тип имен – событийные имена. Их особенность в том, что они объединяют в себе как именные, так и отпредикативные свойства (грамматические, семантические и функциональные). В основе СИ лежит понятие «событие», весьма многозначное в плане аспектов рассмотрения. Событийная семантика является достаточно хорошо изученной с точки зрения системного лингвистического подхода. С этой точки зрения событийную семантику изучали Н.Д. Арутюнова, И.В. Якушева, О.К. Ирисханова, В.Я. Шабес, В.З. Демьянков. В рамках этого подхода были выявлены структура события, его признаки, его специфика на фоне других концептов с пропозитивной и общесобытийной семантикой, сочетаемость событийных имен, методика отбора событийных имен. Имея довольно подробное лингвистическое описание событийной семантики в качестве отправного пункта анализа, мы поставили перед собой задачу изучить ее функционирование в языковом сознании индивида, так как последние исследования показывают, что для индивидуального сознания актуальны различные основания для установления факта связей значений слов, не сводимые к связям по линии языковой системы. Более того, идентификация значения слова индивидом предполагает категоризацию по линии энциклопедических знаний человека, то есть помимо вербальных компонентов, в сознании функционируют и невербальные компоненты. Для выявления таких невербальных компонентов ученые тверской лингвистической школы используют уникальную методику классификации реакций, полученных в ходе ассоциативного эксперимента на то или иное слово или группу слов, принадлежащих к одной языковой категории. При анализе подобной классификации выявляется принцип, по которому респонденты реагируют на представленные стимулы и особенности функционирования рассматриваемых объектов в сознании респондентов. При построении нашей системы классификации реакций для СИ, мы используем несколько параметров, пытаясь охватить как языковые характеристики имен, так и экстралингвистическую информацию, связанную с ними в сознании респондентов. Источником материала для исследования служит Русский ассоциативный словарь 2002 г. выпуска. Словарь был составлен по данным ассоциативного эксперимента, в котором участвовало 11 тыс. человек. В качестве заголовочного слова в этом словаре - слово-стимул, а его статья – слова–реакции, расположенные по мере убывания их частоты. Словарь состоит из двух томов: в первом, прямом, входом служит стимул, а структура статьи типовая. В обратном входом является реакция, а в состав словарной статьи входят стимулы, вызвавшие эту реакцию у респондента. Т.о., в РАС зафиксированы возможные связи, модели двух слов, типичные, правдоподобные и понятные носителю языка. При отборе материала для исследования мы пользовались методикой И.В. Якушевой для английских СИ [14:63]. Все СИ, отобранные из РАС, были распределены по тематическим группам, и внутри групп – по типам. Из всего корпуса СИ, отобранных из РАС, была выделена группа имен, обозначающих природные явления: буран, вихрь, вьюга, метель, пурга, лавина, гроза, град, землетрясение, смерч, ураган, стихия. Проанализировав ассоциативные поля данных слов в прямом и обратном словарях, мы выделили две основные группы реакций: основанные на языковых знаниях респондентов о предложенных стимулах и отражающие их экстралингвистические знания о рассматриваемых явлениях. В каждой группе было выделено несколько подгрупп: 1) Языковые знания респондентов А) Реакции, раскрывающие особенности типовой сочетаемости рассматриваемых СИ в контекстах его дискурсивного употребления: Совместная встречаемость с «диагностирующими» событийными предикатами (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – произошло, случилось); Совместная встречаемость с характерными предикатами (ЛАВИНА – сошла; БУРАН – бушует); Фреймовая связь через внешние атрибуты события (ВИХРЬ – спираль; ПУРГА – зима); Вхождение в качестве субъекта или объекта в структуру оценочных конструкций (БУРАН – ужасен; МЕТЕЛЬ – здорово); Вхождение в качестве ядра в состав устойчивых атрибутивных сочетаний ряда структурных разновидностей (ВИХРЬ – стремительный; ЛАВИНА – снежная); Б) Реакции, отражающие онтологическую природу событий, раскрывающие «экстенсионал» этих концептов и уточняющие область денотативной отнесенности имен: Реакции синонимического типа (ЛАВИНА – обвал; УРАГАН – ветер); Реакции антонимического типа (УРАГАН – спокойствие); Реакции гиперонимического типа (ПОЖАР – стихия; ГРАД – непогода); Реакции дефинитивного типа (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – подвижное состояние земной коры; ГРОЗА – разряд электрического потенциала); Реакции, указывающие на сферу действительности, в которой может быть локализовано событие (УРАГАН – Япония; БУРЯ – в сердце); В) Реакции, полученные вследствие морфемного преобразования стимула (ПОЖАР – жар, ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – трясти); 2) Экстралингвистические знания А) Реакции, раскрывающие наиболее значимые черты в смысловой структуре имен, определяющие их специфику: Выделенность из потока происходящего (неожиданность события) (ПОЖАР – внезапный; УРАГАН – ЧП); Реакции, называющие причину события (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – вулкан; ПОЖАР – спички); Реакции, называющие последствия события (СМЕРЧ – разгром; ГРОЗА – очищение); Следование и сменяемость событий во времени (ПОЖАР – начался; ПУРГА – уже прошла); Б) Реакции, раскрывающие импликационал концепта слова-стимула в языковом сознании личности: Характерная для данных СИ ассоциация с определенными психическими состояниями и реакциями (ЛАВИНА – страшная; СМЕРЧ – ужас); Характеристика явлений по степени силы (ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – сильное; БУРАН – свирепый); В) Реакции, раскрывающие существенные параметры и основания оценки явлений по тем или иным признакам: Общая оценка явлений (СМЕРЧ – плохой); Вероятностная и нормативная оценка (ПОЖАР – внезапный); Индивидуальная субъективно-оценочная квалификация событий (ПОЖАР – кошмар; УРАГАН – чудо); Г) Реакции, раскрывающие особенности вхождения СИ в устойчивые обороты (ЛАВИНА – новостей; УРАГАН – любви); Д) Реакции, основанные на ассоциациях с литературными произведениями (БУРЯ – мглою небо кроет; ГРОЗА – Катерина); Е) Исторические ассоциации (ПОЖАР – Распутин; ЗЕМЛЕТРЯСЕНИЕ – Помпеи); Ж) Включенность в диалог (ПОЖАР – не дай бог!); З) Ассоциации, основанные на сходстве формы (ВЬЮГА – фуга); И) Единичные реакции (не имеющие очевидной мотивации) (ПОЖАР – фломастер; БУРЯ – звонок) При анализе количественных и качественных составляющих приведенной выше классификации были отмечены следующие особенности: 1) Устойчивые связи между словами чаще проявляются в реакциях респондентов, а значит, преобладают в их сознании. 2) Названия природных явлений зачастую связаны в сознании респондентов с какими-либо географическими названиями или определенной местностью. 3) Стимулы обладают мощным эмоциональным и даже художественным зарядом для респондентов. Поэтому группы реакций эмотивного и оценочного плана довольно обширны. 5) В подгруппе реакций, указывающих на последствия событий, преобладают существительные «смерть, разрушение, жертвы», а самая распространенная эмоция, которые респонденты испытывают в связи с указанными именами, - это страх (23 реакции с корнем страх – и страш- ). 6) Подавляющее большинство глагольных реакций - глаголы прошедшего времени совершенного вида: смерч – прошел, пожар – был. Помимо указания на естественную для события завершенность, эта особенность, на наш взгляд, связана еще и с желанием респондентов мыслить о данных неприятных событиях как об уже прошедших. 7) Большим количеством реакций представлена группа «фреймовая связь через внешние атрибуты события» (пожар – дым, ведро, красное зарево; смерч – столб, песок). В данном случае респонденты указывали наиболее яркие, типичные, стереотипные внешние атрибуты события. 8) В сознании респондентов данные имена ассоциируются с понятием силы, мощи: почти каждое имя получило у них характеристику «сильный», «большой» и т.п. 9) Небольшим количеством реакций представлена вероятностная и нормативная оценка, и, что интересно, есть единичная общеоценочная характеристика «плохой» (смерч – плохой), которая, по словам Н.Д. Арутюновой, не сочетается с СИ. 10) Многие реакции, раскрывающие типовую сочетаемость рассматриваемых имен, содержат семы внезапности, выделенности из потока происходящего (лавина – обрушилась; смерч – внезапный), что вполне позволяет нам назвать их событийными именами, а не просто наименованиями природных явлений. 11) Большая часть рассмотренных имен в устойчивых сочетаниях функционируют в переносном, метафорическом значении (вихрь – жизни). Предположительно это обусловлено тем, что для русской народной культуры характерно переносить свойства природных явлений на чувства, т.о. подчеркивая их силу (напр. лавина страсти, буря в сердце и т.п.). Кроме того, это излюбленный литературный прием. 12) Специфичной для рассматриваемых имен является группа реакций, основанных на ассоциациях с литературными произведениями (буря – мглою небо кроет; метель – Михайловское). В русской литературной традиции природные явления упоминаются очень широко, с их помощью писатели и поэты, как правило, раскрывают внутренние переживания героев. Поэтому в сознании респондентов названия природных явлений связаны с литературными героями, фразами, названиями произведений и т.п. Т.о., первая группа реакций дает нам представление об особенностях функционирования рассматриваемых имен в языке, во второй же группе отразилась некая часть «образа мира» русского человека, связанная с природными явлениями. Литература 1. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. – М.: Наука, 1988 г., - 341 с. 2. Демьянков В.З. «Событие» в семантике, прагматике и в координатах интерпретации текста. // Известия АНСССР, т.42, №4, 1983. - с. 320-330 3. Залевская А.А. (Ред.); Психолингвистические проблемы функционирования слова в лексиконе человека: Коллективная монография., Тверь, 1999. 4. Ирисханова О.К. Семантика событийных имен существительных в языке и речи. – Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук. - Москва, 1996. - 186 с. 5. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. М., 1999 г., - 180 с. 6. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2002 г., - 264 с. 7. Колодкина Е.Н. Психолингвистическое исследование признаковых структур. Психолингвистические исследования слова и текста. Сб. статей. Тверь 1997 г. 8. Корытная М.Л., Нечаева М.Н. Экспериментальное исследование связей между словами. Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Сб. статей: Тверь, 1991 г., с. 99 – 107. 9. Лачина И.С. Межъязыковое сопоставление ассоциативных полей ряда имен прилагательных разных языков. Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Сб. статей., Тверь, 1994 г., с. 79 – 83 Родионова Т.Г. Модели идентификации неологизмов-глаголов. Там же, с. 71 – 78. 10. Сабитова С.О. Экспериментальное исследование особенностей идентификации топонимов. Проблемы семантики: психолингвистические исследования. Сб. статей: Тверь, 1991 г., с. 85 – 89. 11. Соловьева Н.В. Изучение ассоциативных полей ряда русских глаголов. Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста. : Сб. статей. Калинин, 1988 г., с. 27 12. Тогоева С.И. Факторы, влияющие на процесс идентификации значения нового слова. Слово и текст: актуальные проблемы психолингвистики. Сб. статей., Тверь, 1994 г., с. 69 – 71. 13. Шабес В. Я. Событие и текст: Моногр. МВШ, 1989 г., - 175 с. 14. Якушева И.В. Типология и семантико-функциональные характеристики событийных существительных английского языка. – Диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. – М., 1984., - 195 с. 15. Русский ассоциативный словарь. В 2 т./ Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, И.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2002. О.И. Жарких, ассистент E-mail: olga-k@orel.ru |
Похожие:
 | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Отв ред д пед н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 октября – 22 ноября 2006 г., Орелгту. – Орел: Орелгту, 2007. – 316 с | | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Второй международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
| Администрация орловской области орловский государственный технический университет Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Пятой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |  | Фгоу впо «Орловский государственный аграрный университет», доцент,; Алфеева М. В Гоу впо «Орловский государственный технический университет», студентка |
| Департамент здравоохранения и социального развития Орловской области... «Орловский областной центр по профилактике и борьбе со спид и инфекционными заболеваниями» | | Отчет о результатах самообследования бюджетное образовательное учреждение Орловской области Полное наименование образовательной организации в соответствии с уставом: бюджетное образовательное учреждение Орловской области... |
| Отчет о результатах самообследования бюджетное образовательное учреждение... Орловской области среднего профессионального образования «Орловский музыкальный колледж» | | Теоретические основы комплексной технологии окончательной влажно-тепловой... «Орловский государственный технический университет» (Орелгту) и Государственном образовательном учреждении высшего профессионального... |
| «ульяновский государственный технический университет» Администрация... Цель: создание педагогических условий для формирования общих компетенций студентов педагогического колледжа | | Конкурсный отбор Положение) регламентирует процесс организации и проведения приема в аспирантуру и докторантуру Государственного образовательного... |
| В. В. Тишаев Орловский государственный технический университет, Орел, Россия «Многообразные связи, возникающие между социальными группами, классами, нациями, а также внутри них в процессе экономической, социальной,... | | Рабочая программа профессионального модуля пм. 01 Участие в проектирование... Орловской области среднего профессионального образования «Орловский технологический техникум» |
| Учебно-методический комплекс дисциплины социология федеральное агентство... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском | | Учебно-методический комплекс дисциплины культурология федеральное... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском |
| Методические указания по выполнению реферата Волгоград Ысшего профессионального образования «волгоградский государственный технический университет» камышинский технологический институт... | | Орловский государственный технический университет российская ассоциация Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
