Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Янтиковская средняя общеобразовательная школа»

Янтиковского района Чувашской Республики






Республиканская ярмарка методической продукции

«Методическая ярмарка: Развитие детской одаренности»
Формирование личности одаренного ребенка

через развитие критического мышления

в начальной школе

Авторы:

Ильина Лидия Васильевна,

Шакрова Валентина Геннадьевна,

учителя начальных классов

МБОУ «Янтиковская СОШ»


Янтиково – 2012г.

Содержание

1. 
   Теоретическое обоснование ------------------ 3-4
   
2. 
   Практическая часть (фрагменты уроков) ------------ 5-10
   
3. 
   Результативность ---------------------------------- 11
   
4. 
   Литература ------------------------------------------------ 12
   
5. 
   Приложение ---------------------------------------------- 13-26
   

Формирование личности одаренного ребенка через развитие критического мышления

в начальной школе


Теоретическое обоснование

Одаренные дети - наше достояние. Выявление способных детей и работа с ними является актуальной задачей школы

Различают общую и специфическую одаренность. Общая одаренность детей представляет собой широкий диапазон способностей, которые лежат в основе успешного освоения, а затем и успехов во многих видах деятельности. От специфической одаренности зависит успех человека в каком-либо конкретном виде деятельности.

Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но и по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т. п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует' учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1. 
   Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей.
   
2. 
   Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т. д. может происходить «угасание признаков детской одаренности.
   
3. 
   Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии.
   
4. 
   Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка.
   

Необходимо учитывать то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.

Говоря о специфической детской одарённости, классифицируем такие виды:

• 
  интеллектуальную;
  

-социальную.

Мы руководствуемся следующими принципами развития РКМ:

-принцип развивающего и воспитывающего обучения;

-принцип индивидуализации и дифференциации обучения;

-принцип учета возрастных возможностей.
В настоящее время в сфере российского образования происходят карди­нальные изменения. Стандарты второго поколения нацеливают учителя на формирование у школьников универсальных учебных действий, кото­рое может быть обеспечено только в результате деятельности ученика в условиях выбора и при использова­нии учителем индивидуально-ориентированных технологий, что делает освоение и внедрение последних осо­бенно актуальными.

К числу современных образова­тельных технологий можно отнести технологию «Развитие критического мышления» (РКМ)

Цель данной технологии - разви­тие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение прини­мать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать раз­личные стороны явлений).

В технологии РКМ учитель направляет усилия учеников в определенное русло; сталкивает различные суждения; создаёт условия, побужда­ющие к принятию самостоятельных решений; даёт учащимся возмож­ность самостоятельно делать выводы; подготавливает новые познава­тельные ситуации внутри уже существующих.

В режиме использования техноло­гии РКМ у ученика повышается эффективность восприятия информации, интерес как к изучаемому мате­риалу, так и к самому процессу обучения, ответственность за качество собственного образования; формируется умение критически мыслить, строить умозаключения и логические цепи доказательств; раз­виваются творческие и аналитиче­ские способности, умение эффектив­но работать с другими людьми.

Базовая модель технологии состоит из трёх этапов: стадии проблемы, смысловой стадии и стадии рефлек­сии. Такая структура урока, по мне­нию психологов, соответствует эта­пам человеческого восприятия:

- актуализация уже имеющихся сведений по теме;

- ознакомление с новой информа­цией;

- осмысление пользы и примене­ния полученных знаний.

Первая стадия - проблема. Её при­сутствие на каждом уроке обязатель­но. Эта стадия позволяет

- актуализировать и обобщить име­ющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать учени­ка к учебной деятельности;

- побудить ученика к активной ра­боте на уроке и дома.

На стадии проблемы используются следующие методические приёмы: «Кластер», «Корзина идей», «Поко­паемся в памяти», «Ассоциация», «Перепутанные логические цепоч­ки», « Таблицы - напоминалки»

Вторая стадия — осмысление. Эта стадия позволяет ученику

- получить новую информацию;

- осмыслить её;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.

Приёмы, используемые на стадии осмысления: «Инсерт», чтение с оста­новками, «Рыбий скелет» («Фишбоун»), таблица «Знаю - хочу узнать - узнал», таблица-синтез, сводная таб­лица, «концептуальная» таблица, таблица «Что? Где? Когда? Поче­му?», таблица «толстых» и «тонких» вопросов, «Ромашка вопросов»

Третья стадия — рефлексия. На данной стадии основным является

- целостное осмысление, обобще­ние полученной информации;

- присвоение нового знания, новой информации ученико

м-формирование у каждого из уча­щихся собственного отношения к изучаемому материалу.

Приёмы, используемые на стадии рефлексии: эссе, диаманта, синквейн, хокку (хайку), «Бортовой журнал», «Двухчастный дневник», «Трёхчастный дневник», «Шесть шляп мышления».

Любой приём, используемый в тех­нологии РКМ, должен выполняться правильно и иметь логическое завер­шение. На стадии проблемы тему формулировать должны дети. На про­тяжении всего урока учитель - коор­динатор. На стадии рефлексии необ­ходимо делать переход к изучению следующей темы.

Фрагменты уроков с использованием технологии РКМ в начальной школе при обучении по программе «Школа 2100»

Обучение грамоте, 1-й класс

Тема «Звук [ж], буква Ж».

Цели урока: создать условия для ознакомления со звуком [ж] и буквой, которой он обозначается; рассмотреть особенности нового звука; содейство­вать развитию фонематического слу­ха, речи, познавательных процессов - восприятия, мышления, памяти, внимания, воспитывать интерес к предмету.

Организационный момент.

Подготовленный ученик под музы­ку читает стихотворение К. Бальмон­та «Снежинка».

Стадия проблемы. Приём «Знаем — хотим узнать — узнали».

Учитель (У.): Назовите героиню стихотворения.

Дети (Д.): Снежинка.

У.: К нам на урок прилетели на сне- жинках наши друзья, буквы-человечки (С, X, Ш). Назовите имена всех букв-человечков. Обсудите в парах, что вы знаете об этих буквах.

После обсуждения учитель запол­няет первую графу таблицы.

Д.: Знаем: буквы, обозначают зву­ки согласные, глухие; буквы С, X

могут обозначать два звука, а буква Ш - только один звук.

У.: Что заметили необычного?

Д.: Один человечек без имени.

У.: Мы должны помочь ему. Согласны? А помогут нам снежинки, на которых прилетели буквы-человечки. Произнесите медленно слово сне­жинка. Назовите в нём звук, с кото­рым мы ещё не знакомы. Обсудите в парах, что мы хотим узнать.

Дети высказывают свои мнения, учитель заполняет вторую графу таб­лицы.

Д.: Хотим узнать: о звуке [ж] и бук­ве, которой он обозначается.

Стадия осмысления. Приём «Бор­товой журнал».

У.: Как вы знаете, в ходе исследова­ний учёные ведут журналы наблюде­ний. Давайте подумаем, что нужно знать о звуке, и заполним левую ко­лонку нашего журнала наблюдений.

Учащиеся работают в парах. После обсуждения учитель фиксирует вы­сказывания детей, заполняет первую графу таблицы.

Известная информация: согласный или гласный; если согласный, то твёр­дый или мягкий, звонкий или глухой.

У.: Придумайте любые слова с но­вым звуком. Он произносится в сло­вах одинаково или по-разному? Ка­кой вывод можно сделать? (Учитель заполняет вторую графу таблицы.)

Новая информация: звук [ж] всегда твёрдый.

У.: Ребята, оденьте человечка на снежинке.

Дети «надевают» на него башмачки и головной убор.

У.: Что добавим в таблицу о звуке? (Учитель заполняет первую графу таблицы.)

Новая информация: звук звонкий.

У.: Работа в парах. Составьте звуко­вую модель к слову снежинка. Знако­мые звуки обозначьте буквами. Какой звук мы не обозначили? Кто знает, ка­кой буквой можно обозначить этот звук? (Заполняется вторая графа таб­лицы.)

Новая информация: буква Ж.

Знакомство с буквой Ж, ж.

Работа с учебником.

У.: Найдите букву-человечка в «Аз­буке» на с. 128. С какими гласными он дружит?

Д.: А, у, о, и, е.

У.: Как будем читать слоги с бук­вами Е, И? Почему? (Ответы детей.)

У.: Прочитайте слоги друг другу, затем хором. На какой слог вы бы обратили внимание и почему? Поработайте в группах. Сформулируйте правила правописания сочетания ЖИ. Заполняем бортовой журнал.

Новая информация: ЖИ пиши с буквой И.

У.: Вспомните и назовите сочетание, похожее на это.

Д.: ШИ.

У.: Найдите в «Азбуке» слоги, записанные в обратном порядке. Прочитайте их друг другу, затем хором. Что вы заметили? Какое ещё открытие можно сделать, что запишем в таблицу?

Новая информация: [ж] - [ш] - парные согласные.

Стадия рефлексии. Приём «Знаем — хотим узнать — узнали».

У.: Ребята, обсудите в парах, что нового вы узнали на уроке.

Дети высказывают свои мнения, учитель заполняет третью графу таблицы.

Д.: Узнали: новую букву Ж и звук, которым она обозначается. Звук [ж] всегда твёрдый. Сочетание Ж И пишется с буквой И, [ж] - [ш] - парные согласные.

Русский язык, 4-й класс

Тема «Творительный падеж имён существительных ».

Цели урока: актуализировать и упорядочить знания детей о падежах имён существительных, дать пред­ставление о значении творительного падежа в процессе работы с текстом и словом в технологии РКМ; развивать критическое мышление, обобщать полученные данные и делать выводы; формировать умения работы с текс­том; создать условия для формирова­ния познавательного интереса к рус­скому языку.

Минутка чистописания.

На доске написаны слова:

те...итория, подста...ка, ул...ца, праз...ник, гру...а.

Ученики вставляют пропущенные буквы, объясняют их написание.

У.: Что могут обозначать пропу­щенные в словах буквы?

Д.: Названия падежей.

Стадия проблемы.

У.: Используя пропущенные бук­вы, составьте кластер.

Ученики самостоятельно, работая в парах, составляют кластер (табл. 1).

У.: Какой падеж отсутствует в ва­шем кластере? Почему?

Д.: Отсутствует творительный па­деж, потому что в словах, написан­ных на доске, нет пропущенной буквы Т

.

Таблица 2

«V» - уже знал	«+» - новое	«?» - не понял
Существительное в Т.п отвечает на вопросы кем? чем?. Чтобы определить падеж существительного, будем использовать слово- помощник: творить	Т.п. употребляется с предлогами с, на, над, между, перед, под. Существительное, стоящее в Т.п., в предложении является второстепенным членом предложения. В Т.п. ставится имя того лица или предмета, вместе с которым лицо, обозначаемое подлежащим, выполняет какое-либо действие. Отсюда естествен переход к значению орудия, при помощи которого выполняется действие

Та Таблица 3