Проектирование учебного процесса студентов вуза средствами дистанционных технологий
Скачать 460.03 Kb.
|
Нормативно-правовое и учебно-методическое обеспечение:
Этапы проектирования учебного процесса на основе дистанционных технологий: 1) начальный этап проектирования учебного процесса; 2) этап реализации проекта средствами дистанционных технологий; 3) контрольно-рефлексивный этап Требования и принципы, предъявляемые к разработке дистанционных образовательных технологий: целостность, воспроизводимость, адаптация, психологическая обоснованность, научность, гибкость  Педагогические условия: а) психолого-педагогическая готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий; б) реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий; в) наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения  Критериально-оценочный блок Сформированность компетенций Интенсификация обучения средствами дистанционных технологий Успеваемость  Результативный блок: начальный, средний, высокий Результат: динамика качества учебного процесса Рисунок 1 – Схема модели проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий Мы опираемся на определение педагогических условий, приведенное в работах А. Я. Найна, которое является наиболее наукоемким и в большей мере отвечает содержанию изучаемой проблемы. Под педагогическими условиями будем понимать совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на достижение поставленной в исследовании цели. Для оценки эффективности реализации учебного процесса средствами дистанционных технологий в проектируемой модели был выделен критериально-оценочный блок, включающий уровни, критерии (сформированность компетенций; интенсификация качества обучения средствами дистанционных технологий; успеваемость) и показатели. 3. Методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий Выявленные в ходе теоретического анализа специфика проектирования и реализации учебного процесса средствами дистанционных технологий (акцент на интенсивную контролируемую самостоятельную работу; опосредованное взаимодействие; интеграция очной и дистанционной форм обучения и др.) и особенности деятельности преподавателя (работа в особом психолого-педагогическом пространстве; постоянное и своевременное предоставление обратной связи и т.д.) обусловили разработку специальной методики обучения преподавателей. Авторская методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий, построенная на основе компетентностного и интегративно-развивающего подходов, направлена на повышение уровня готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий в вузе. Методика включает дополнительную образовательную программу «Информационная компетентность преподавателя высшей школы» (72 ч.) и внедрение авторского спецкурса «Проектирование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе современного вуза» (40 ч.). Готовность преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий является в работе одним из педагогических условий повышения динамики качества учебного процесса. Повышение квалификации преподавателей осуществлялось на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» на основе дополнительной образовательной программы «Информационная компетентность преподавателя высшей школы» в объеме 72 часа. В ходе обучения слушатели осваивали программу, состоящую из пяти модулей, каждый из которых включал в себя определенные темы, формы проведения занятий, методы контроля и оценки результатов освоения модулей. Курсы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава проводятся, как правило, один раз в пять лет, с частичным отрывом от работы. Однако, как показывает исследование, информационно-коммуникацион- ные технологии развиваются в обществе стремительно быстро, приобретенные знания устаревают. Следовательно, одной программы повышения квалификации становится недостаточно. Нами был проведен опрос преподавателей, окончивших курсовую подготовку. 40 % опрошенных считают, что необходима такая подготовка преподавателей, которая позволила бы осуществление индивидуального образовательного маршрута в зависимости от уровня готовности к проектированию учебного процесса средствами дистанционных технологий. 30 % отмечают, что при подготовке преподавателей необходимо сделать больший акцент на внедрение активных форм и методов обучения. Кроме того, 30 % респондентов считают, что обучение должно проводиться в схожих условиях будущей деятельности по реализации дистанционных технологий. В этой связи необходимо предоставить возможность преподавателям обучаться как очно, так и дистанционно. Эти условия и пожелания были учтены при разработке авторского спецкурса «Проектирование дистанционных образовательных технологий в учебном процессе современного вуза» для преподавателей в объеме 40 ч. Его внедрение происходило на всех экспериментальных площадках, заявленных в исследовании: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Уральский социально-экономический институт (филиал) ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений». Разработанный спецкурс содержит модульную структуру (теоретический, прикладной и рефлексивный модули), позволяет моделировать индивидуальный маршрут обучения преподавателя. Его целью является формирование готовности преподавателей к проектированию и реализации дистанционных образовательных технологий в учебном процессе вуза. В этом контексте целесообразным является построение образовательной программы для преподавателей на блочно-модульной основе. В нашем видении, смысл понятия «модуль» отражает специфику организации учебного процесса, а не только и не столько особенности построения образовательной программы. В рамках модульной структуры спецкурса теоретический модуль сменяется прикладным, затем следует рефлексивный. Более того преподавателям предлагается не жесткий и неизменный алгоритм учебного процесса. Логика формирования содержательной структуры модуля и форм образовательного процесса осуществляется при непосредственном участии педагогов, что позволяет моделировать индивидуальные маршруты обучения, учитывающие интересы и уровень готовности преподавателей к проектированию и реализации дистанционных образовательных технологий в учебном процессе вуза. Обучение преподавателей проектированию учебного процесса средствами дистанционных образовательных технологий, целесообразно вести с использованием аналогичной системы дистанционного обучения, в которой в дальнейшем им предстоит работать. В нашем исследовании – это система Moodle. Обучение происходит поэтапно. На каждом этапе решаются определенные задачи, направленные на достижение общей цели (формирование готовности преподавателей к проектированию и реализации дистанционных образовательных технологий в учебном процессе вуза). Теоретический этап обучения направлен на приобретение необходимых знаний о специфическом инструментарии и возможностях проектирования учебного процесса с использованием дистанционных технологий. Реализация практического этапа направлена на решение следующих задач: овладение технологией разработки электронных курсов; развитие умений организации учебного процесса с помощью разнообразных педагогических средств и приемов, в том числе интерактивных. В ходе рефлексивного этапа решались такие задачи: актуализация умений анализировать результаты обучения, оценивать собственные профессиональные возможности, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие в области разработки и реализации дистанционных образовательных технологий; овладение методикой анализа дистанционных занятий, организации контроля при использовании дистанционных технологий. Значение рефлексии в педагогической деятельности определяется тем, что она позволяет: планировать цели и задачи проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, определять условия их решения; прогнозировать результаты эффективности учебного процесса, возможные трудности, с которыми могут встретиться студенты; обоснованно проектировать структуру учебной дисциплины (модуля), выбирать оптимальную последовательность этапов; выявлять эффективность педагогических приемов и средств; анализировать достигнутые результаты; осуществлять коррекцию поставленных педагогических задач; анализировать российский опыт и опыт стран-участниц Болонского процесса целью обобщения и использования в своей работе. По окончании обучения слушатели защищают проектную работу в рамках преподаваемого курса. Для эффективной методической поддержки были разработаны методические рекомендации для преподавателей «Методика обучения преподавателя реализации дистанционных образовательных технологий». В ходе диагностики преподавателей, прошедших обучение по данной методике, были выявлены достаточный и высокий уровни готовности, характеризующиеся следующими показателями: преподаватели свободно ориентируются в области проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий; самостоятельно разрабатывают электронные курсы дисциплин (модулей); демонстрируют разнообразные способы решения поставленных задач, проявляют активность и инициативу; владеют компьютерной техникой, информационно-коммуникационными технологиями; преодолевают возникающие барьеры и предлагают свои пути решения проблем. 4. Анализ, оценка и обсуждение результатов исследования Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры» (основная площадка). Дополнительной базой выступали ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и Уральский социально-экономичес- кий институт (филиал) ОУП ВПО «Академия труда и социальных отношений». Всего в исследовании приняли участие 180 студентов и 30 преподавателей. В качестве испытуемых были выделены студенты трех групп (две экспериментальные и одна контрольная). Контрольная группа предназначена для сравнения полученных результатов с результатами экспериментальных групп, с целью обоснования в ходе проводимого эксперимента выдвинутой гипотезы. В свою очередь, экспериментальные группы – для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными. В ходе проведения констатирующего эксперимента решались следующие задачи: определено состояние и тенденции развития проблемы проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий; проведена экспертная оценка проблем проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий, а также значимости принципов интегративно-развивающего и компетентностного подходов, идеи гуманизации для развития динамики качества учебного процесса; спроектирована методика работы в контрольной и экспериментальных группах. Проведенный экспертный анализ позволил сделать следующие выводы. В целом документация вузов соответствует нормативно-правовой базе. В качестве недостатков констатировались следующие: проектируемые цели и результаты освоения основных образовательных программ и учебно-методических комплексов зачастую носят формальный характер; недостаточно используются возможности интерактивных форм обучения; слабо реализован потенциал дистанционных образовательных технологий; недостаточно сформирована критериально-оценочная парадигма; отсутствует единый подход к проектированию балльно-рейтинговой системы. На основе экспертного опроса выявлялся ряд проблем, связанных с педагогическим проектированием учебного процесса средствами дистанционных технологий. 50 % опрошенных отметили, что наименее разработанными на данном этапе являются технологии его осуществления. 25 % считают, что стратегические ориентиры и концептуальные идеи современного образования, зачастую не получают в вузах конкретизации в методических и технологических решениях преподавателя. 25 % респондентов отметили, что разнообразие подходов к педагогическому проектированию приводит к отсутствию четкой логики разработки дистанционных технологий. На формирующем этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: проверка основных положений модели; оценка эффективности влияния педагогических условий, приемов и средств на повышение динамики качества учебного процесса. Эксперимент проводился по типу вариативного, для которого характерным является целенаправленное варьирование в разных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию и сравнение конечных результатов. В группу ЭГ-1 были внедрены первое (создание необходимых условий обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий) и второе (реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий) педагогические условия. В группе ЭГ-2 исследовался вариант сочетания всех трех педагогических условий (создание необходимых условий обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий; реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий; наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения). На данном этапе, помимо педагогического эксперимента, использовались методы моделирования, наблюдения, опроса, экспертной оценки, тестирования, беседы, самоанализа и самооценки. Основной задачей эксперимента по внедрению первого педагогического условия было доказать или опровергнуть утверждение о том, что качество проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий повысится, если созданы необходимые условия обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий. В ходе опытно-экспериментальной работы было организовано обучение преподавателей по авторской методике. Второе условие проверялось в процессе реализации принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий: отбор и разбиение учебного материала на небольшие модули; частый контроль знаний (каждая «порция» учебного материала заканчивается контрольным вопросом, заданием или тестом); обеспечение возможности каждому студенту работать со свойственной ему, индивидуальной скоростью усвоения (построение индивидуального образовательного маршрута). Уровень успеваемости при реализации принципов программированного обучения оценивался на основе балльно-рейтинговой системы. Эта система позволила реализовать механизм обеспечения качества и оценки динамики учебного процесса вуза, способствовала активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся. На основе интегративно-развивающего подхода, который является приоритетным в работе, реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий позволила успешно осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в логике содержания ведущего учебного курса. Третье педагогическое условие – наполнение дисциплин (модулей) интерактивными формами обучения. Учебный процесс с использованием интерактивных форм требовал предварительного инструктажа обучающихся. Так, при первой встрече со студентами по конкретной дисциплине (модулю) преподаватель выдавал обучающимся пакет учебных материалов, включающий календарный план учебной дисциплины, учебную программу и др. С помощью календарного плана обучающиеся рационально распределяли свое время и организовывали самостоятельную работу по изучению материала. Занятия с использованием средств дистанционных технологий проводились в соответствии с учебным расписанием. В установленное время студенты встречались с преподавателем on-line. В ходе опытно-экспериментальной работы со студентами проводились разнообразные формы лекционных и практических интерактивных занятий (табл. 1). Таблица 1 – Интерактивные формы обучения
Внедрение данного педагогического условия позволило спроектировать учебный процесс на качественно новом уровне при разумном сочетании традиционных и интерактивных форм обучения. Одним из преимуществ проектирования учебного процесса средствами дистанционных технологий является то, что имеется запись всех материалов. С помощью контент-анализа мы оценивали: степень активности студентов в обсуждении проблем (количество ответов, сообщений), рассматривали взаимодействие участников дискуссии, правильность ответов. Эффективность воздействия интерактивных форм обучения на интенсификацию учебного процесса в ЭГ-2 обеспечивалась за счет более активного включения студентов в процесс не только получения, но и непосредственного использования приобретенных знаний. При регулярном применении интерактивных форм обучения, как показала опытно-экспериментальная работа, у студентов формируются продуктивные подходы к овладению информацией, устраняются коммуникационные барьеры, связанные с восприятием, семантикой, обменом невербальной информацией, некачественной обратной связью. Измерение уровня сформированности компетенций проводилось нами с помощью следующих методов: экспертная оценка, тестовые технологии (диагностика), логистическая модель Раша, методы математической статистики. На основе представленных экспертами объектов, по пятибалльной шкале было сделано оценочное суждение о качестве формирования компетенций студентов (табл. 2). В контрольной группе, где педагогические условия не были реализованы, средний балл оценки качества формирования компетенций студентов оказался самым низким (3,2). Эксперты отметили, что содержание учебных дисциплин недостаточно отвечает требованиям ФГОС ВПО третьего поколения. Таблица 2 – Результаты экспертной оценки качества формирования компетенций студентов в учебном процессе вуза
Продолжение таблицы 2
В этой связи встает необходимость корректировки рабочих программ, приведение их в соответствие требованиям стандарта. В экспертном заключении было отмечено, что содержание учебных дисциплин должно быть ориентировано на повышение качества подготовки специалистов на основе создания механизмов эффективного освоения студентами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности. В ЭГ-1, где были внедрены первое (создание необходимых условий обеспечения психолого-педагогической готовности преподавателя к реализации дистанционных образовательных технологий) и второе (реализация принципов программированного обучения студентов средствами дистанционных технологий) педагогические условия, результат оказался чуть выше. Средний балл, полученный по результатам экспертного заключения, составил 3,8. При этом экспертами было отмечено: содержание дисциплин (модулей) в целом соответствует требованиям ФГОС ВПО третьего поколения. Однако по ряду позиций требуются незначительные доработки. Качество формирования компетенций эксперты оценили как высокое в ЭГ-2, где были внедрены все три педагогических условия. Средний балл в этой группе составил 4,3. Содержание дисциплин соответствует требованиям ФГОС ВПО, поставленным целям, современному уровню и тенденциям развития науки и производства. Экспертами также была отмечена оптимальность содержания разделов дисциплин, целесообразность распределения по видам занятий и трудоемкости в часах. На основе экспертного заключения, можно сделать вывод, что наиболее качественно учебный процесс формирования компетенций студентов построен в ЭГ-2, где исследовался вариант сочетания всех трех педагогических условий. Это заключение позволило предположить, что существует зависимость между качеством формирования компетенций в учебном процессе вуза и уровнем их сформированности средствами дистанционных технологий. Показательными также являются сравнительные данные, отражающие уровень сформированности компетенций студентов экспериментальных и контрольной групп (табл. 3). Таблица 3 – Оценка уровня сформированности компетенций студентов экспериментальных и контрольной групп (контрольный срез)
Диагностика второго критерия – интенсификация качества обучения средствами дистанционных технологий, осуществлялась с помощью следующих методов: метод экспертных оценок, тестирование студентов и преподавателей, наблюдение. Оценка экспертами уровня интенсификации качества учебного процесса средствами дистанционных технологий в экспериментальных и контрольной группах позволила нам прийти к следующим выводам. В экспериментальных группах, где внедрены педагогические условия повышения динамики качества учебного процесса, уровень интенсификации средствами дистанционных технологий гораздо выше. Это подтверждено статистическими данными (табл. 4). Таблица 4 – Результаты экспертной оценки уровня интенсификации качества учебного процесса средствами дистанционных технологий в экспериментальных и контрольной группах
По результатам экспертной оценки, итоговый результат в КГ составил 3,2 балла, в ЭГ-1 – 3,9 балла и наиболее высокий результат оказался в ЭГ-2, где были внедрены все три выявленные в исследовании педагогические условия. Результат составил 4,2 балла. Полученные результаты позволили отнести эти группы к разным уровням интенсификации качества учебного процесса средствами дистанционных технологий. Первый (начальный уровень, не > 3,5) характеризуется слабой обратной связью преподавателя со студентами; недостаточным использованием, а порой и отсутствием интерактивных приемов в учебном процессе; нерегулярным заполнением он-лайн журнала. Рефлексия деятельности преподавателей связана с одномоментным, пространственным преобразованием ситуации, поверхностным видением проблем, возникающих в ходе учебного процесса. В ходе исследования к начальному уровню была отнесена контрольная группа. Для второго, среднего уровня (от 3,5 до 4,0 баллов) характерно: активное функционирование обратной связи; эпизодическое использование интерактивных приемов в обучении; унификация он-лайн журнала. Рефлексивная деятельность преподавателя связана с вовлеченностью в анализ проблемной ситуации, планированием и выбором наиболее осознанных способов проектирования учебного процесса. И, наконец, третий, высокий уровень (от 4,0 до 5,0 баллов) выражен такими показателями, как: оперативная, пооперационная обратная связь; осознанное использование в учебном процессе разнообразных интерактивных приемов; регулярное заполнение он-лайн журнала с последующей корректировкой учебного процесса; высокая степень рефлексии преподавателей, связанная с глубоким осмыслением, планированием и прогнозированием учебной деятельности. Третий критерий оценки динамики качества учебного процесса – успеваемость студентов. Для измерения данного критерия мы использовали балльно-рейтинговую систему и кластерный анализ. В КГ, где выделенные в исследовании педагогические условия не внедрялись, уровень успеваемости составил 69,56 %; в ЭГ-1 – 77,27 % и в ЭГ-2 – 78,26 %. Данные приведены в табл. 5. Таблица 5 – Распределение семестрового рейтинга в экспериментальных и контрольной группах
Как видно из таблицы, в четвертый, самый верхний кластер попало восемь студентов, из них большая часть (71,42 %) из ЭГ-2, где были внедрены все три педагогических условия. Кроме того, около 60 % обучающихся в этой группе получили «автоматом» оценки «четыре» или «пять». | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Тема: «Технологии организации учебного процесса» В течение 1995-2005 гг была сформирована определенная нормативно-правовая база применения дистанционных образовательных технологий... | | Об организации образовательного процесса с применением информационно-коммуникационных технологий Институт разработки и внедрения дистанционных технологий и инновационного обучения |
| Практическое занятие Технологии организации (сопровождения) учебного процесса Одним из принципов реализации дистанционных образовательных технологий (дот) является принцип опережающего развития нормативно-правовой... |  | Программа о бластного практико-ориентированного семинара по теме:... Участники: педагоги, обучающие детей – инвалидов с использованием дистанционных образовательных технологий |
| Мониторинг наличия в общеобразовательных учреждениях цифровых образовательных... Мониторинг применения дистанционных образовательных технологий в учебном процессе общеобразовательных учреждений | | Использование дистанционных технологий по математике в 1 классе на 2013-2014 учебный год Также дистанционное обучение организуется при работе с одаренными детьми, детьми, плохо усваивающими программный материал в виде... |
| Анализ дистанционного обучения в мбоу «Волжская сош» Согласно плану... Согласно плану работы «Использование дистанционных образовательных технологий в школе» в 2012-2013 учебном году была проделана следующая... | | Проектирование мультимедийного арт-пространства средствами современного дизайна Охватывает область художественного проектирования, связанного с использованием электронного оборудования и обязательно содержит в... |
| Российской Федерации Бузулукский гуманитарно-технологический институт... Методические указания предназначены для студентов 1023, 1020 групп заочной формы обучения, а также для студентов факультета дистанционных... | | Программа научно-исследовательской работы ооп впо вуза Характеристики социально-культурной среды вуза, обеспечивающие развитие общекультурных компетенций студентов |
| Использование дистанционных информационных технологий при подготовке... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Проектирование учебного процесса по образовательной профессиональной программе (опп) |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Проектирование учебного процесса по образовательной профессиональной программе (опп) | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Формирование познавательного интереса студентов вуза в процессе внедрение ик – технологий в образовательный процесс |
| Методические и организационные аспекты использования пмк модели организации... Эор будем понимать описание способов построения образовательного процесса в зависимости от факторов, связанных с наличием и спецификой... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Проектирование учебного процесса по учебной дисциплине «Источники и приемники излучения») (7 семестр) |
