Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 307.33 Kb.
|
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, применением статистических методов. Положения, выносимые на защиту: 1. Авторское определение коммуникативной архитектоники урока. Коммуникативная архитектоника урока является характеристикой урока, интегрирующей в себе три момента: 1) характер коммуникативных стратегий, реализованных на уроке; 2) согласованность стратегий с поставленными и достигнутыми педагогом целями; 3) адекватность целей и коммуникативных стратегий дидактической структуре урока. 2. Модель, отражающая порождение педагогических диалогов и полилогов. Модель основана на анализе целостных «высказываний» и причин их смены, а не на анализе «сообщений», как это делается в моделях других авторов (У. Уивера, К. Шеннона, В. Шрама, Р. Якобсона). Кроме того, в модели акцент делается на выявлении функций высказываний на уроке и порождающих их причин. Выяснение источников и причин высказываний позволяет привлекать к анализу диалогов и полилогов структурные модели личности. Защищаемая модель позволяет анализировать статистические коммуникативные характеристики урока. 3. Показатели для определения коммуникативной архитектоники урока и типология уроков на основе коммуникативной архитектоники. Показатели отражены в схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, учитывают эффективность достижения педагогических целей, эффективность коммуникации, композиционную структуру урока, коммуникативные стратегии, средства педагогического общения. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Белово, 2004; Санкт-Петербург, 2005, 2006), всероссийских (Барнаул, 2005, 2007) научно-практических конференциях, на научно-методических семинарах кафедр математического анализа факультета математики и информатики и теории и методики начального образования факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ): на лекциях, семинарских и лабораторных занятиях, во время педагогической практики студентов факультета начальных классов БГПУ. По теме исследования имеется 8 публикаций, в том числе две работы опубликованы в журналах, рекомендованных Перечнем ВАК России. На разных этапах исследования в педагогическом эксперименте приняли участие 35 студентов 3, 4 и 5 курсов факультета начальных классов БГПУ, а также 45 преподавателей БГПУ, Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, Славгородского и Рубцовского филиалов Алтайского государственного университета. Материалом исследования послужили высказывания преподавателей, учащихся и студентов в рамках эпизодов педагогического общения, которые отобраны в результате наблюдения за ходом уроков и других занятий в общеобразовательных школах и вузах г. Барнаула. Анализу подверглись видеозаписи уроков педагогов-новаторов, победителей конкурса «Учитель года Алтая», планы-конспекты уроков студентов. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (164 источника) и приложений. Основной текст диссертации содержит 6 таблиц, 9 рисунков. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов. В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки и представления о коммуникативной архитектонике современного урока» обоснована необходимость использования представлений о педагогическом дискурсе для анализа коммуникативной архитектоники урока. Разработана полуфеноменологическая коммуникативная модель, позволяющая анализировать диалоги и полилоги на уроке. Введены некоторые коммуникативные характеристики урока, отражающие его коммуникативную архитектонику, обсуждены предпосылки, условия и факторы формирования коммуникативной архитектоники урока. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению способов и результатов воздействия на коммуникативную архитектонику урока» описаны цели, этапы педагогического эксперимента, приведен материал, использованный в ходе опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные. В конце каждой главы имеются выводы. В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования. Проблема общения – одна из базовых в рамках психологической науки, она же является одной из центральных и в педагогике. Процесс передачи социального опыта от поколения к поколению не мыслим без осуществления коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательного процесса. В коммуникативном процессе, как в некотором узле, проявляются практически все психологические категории, такие как ощущение, восприятие, представление, память, речь, внимание, мышление и др. В процессе общения обобществляются разнообразные виды деятельности, идет обмен деятельностями, обмен результатами деятельностей, обмен идеями, установками, интересами. Общение представляет собой именно взаимодействие, а не воздействие одного человека на другого, что находит отражение в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса. В современной психологии считается общепринятым, что личность проявляется в общении, его характере и, с другой стороны, личность развивается благодаря общению. М.М. Бахтин утверждал: «Быть – значит общаться диалогически... Один голос ничего не создает и ничего не разрушает. Два голоса – минимум жизни, минимум бытия». Диалог определяется не наличием самих по себе двух или нескольких субъектов, но наличием двух или нескольких полноценных голосов. А.А. Мурашов справедливо отмечает, что мастерство речевое – наименее разработанная часть педагогического мастерства, а между тем от владения речью зависит формирование учебных мотивов и интересов, скорость, полнота и прочность усвоения, сохранения, припоминания, точность, логичность и яркость ученического воспроизведения. Речь справедливо считают важнейшим инструментом учителя, и важно, чтобы она использовалась им так, как художник пользуется кистью. В первой теоретической главе диссертации поставлен и решен ряд задач. Среди этих задач – обоснование методологических подходов настоящего исследования. В тексте работы мы особое внимание обратили на принцип единства деятельности и общения, разработанный в работах психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева и др., а также на принцип диалогизма и диалогической организации педагогического процесса, разработанный в трудах философов, психологов, лингвистов, педагогов, в том числе М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера и других. Эффективные коммуникативные архитектоники урока могут быть порождены преимущественно в рамках личностно-ориентированного обучения. Поэтому на страницах главы мы выделили ключевые для целей настоящей работы характеристики личностно-ориентированного обучения и проанализировали реализацию отмеченных выше методологических принципов в рамках данного подхода. Еще одной задачей главы являлся анализ ключевых понятий, которые составляют семантическую сеть данной работы и выбор среди них тех, что адекватно отражают суть нашего исследования. Последовательно были проанализированы такие понятия, как «общение», «коммуникация», «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие» и ряд других. Особое место среди них мы отвели понятию «педагогический дискурс». Проанализировав различные определения общения, мы в качестве рабочего для целей исследования выбрали следующее: общение – это взаимодействие (не только речевое, но и с использованием других знаковых систем), в процессе которого и посредством которого происходят: обмен информацией, эмоциями, ценностями, управление деятельностью и формирование или установление определенных отношений между общающимися. Оно наиболее емко и полно отражает все функции общения, важные в системе образования и воспитания. Обсуждая ключевые понятия работы, мы пришли к заключению, что коммуникативная архитектоника урока может быть адекватно рассмотрена с использованием представлений о педагогическом дискурсе. Аргументы в обоснование этого тезиса приведены в первом параграфе первой главы. Педагогический дискурс – это институциональная форма дискурса, представляющая собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями партнёров и регламентированного как по содержанию, так и по форме. Важным для решения задач настоящей работы явился сделанный нами анализ представлений о структуре урока, его составных частей и соотношении понятия «структура урока» с представлениями о коммуникативной архитектонике урока. Нами показано, что в представлениях о коммуникативной архитектонике урока должны присутствовать структурные составляющие урока, они во многом определяют коммуникативную архитектонику урока. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятия «архитектоника урока» и «коммуникативная архитектоника урока» в ней практически не встречаются. В то же время нами обоснована целесообразность оперирования такими представлениями о современном уроке, которые позволяют учителю лучше рефлектировать относительно организации урочной деятельности, и которые тем самым способствуют повышению профессионализма и более эффективному достижению педагогических целей. Среди таких понятий и представлений коммуникативная архитектоника урока должна занять свое достойное место. В результате теоретического исследования нами дано следующее определение коммуникативной архитектоники урока. С одной стороны, это комплексная характеристика урока, интегрирующая в себе три момента: 1) характер коммуникативных стратегий, реализованных на уроке; 2) согласованность стратегий с поставленными и достигнутыми педагогом целями; 3) адекватность целей и коммуникативных стратегий дидактической структуре урока. С другой стороны, мы под коммуникативной архитектоникой урока понимаем отражение и проявление коммуникативных закономерностей, особенностей и характеристик в структуре урока, в общем плане его построения, а также принципиальную взаимосвязь и взаимозависимость его частей, достигаемую посредством организации педагогического дискурса и проявляющуюся в эффективности урока. Помимо структурной составляющей в определение коммуникативной архитектоники урока должны входить коммуникативные составляющие. Нами обосновано, что важны коммуникативные стратегии, реализуемые педагогом в рамках педагогического общения. Это привело к тому, что были проанализированы уровневые модели коммуникации и выстроена иерархическая схема таких уровней. Показана преимущественная роль субъект-субъектных отношений в уровневых характеристиках педагогической коммуникации. Для того, чтобы можно было содержательно анализировать урочный педагогический дискурс, нами была введена модель (рис. 1), отражающая и описывающая смену высказываний в ходе коммуникативной деятельности. В указанной модели мы обращаем внимание не только на сами высказывания, но и на места их «сочленения» или «точки бифуркации» диалога и полилога. В модели акцентируется внимание на причинах, детерминирующих последующее высказывание в диалоге с использованием системных представлений о структуре личности Дж. Ройса и А. Пауэлла. Модель позволяет отразить внешнюю и внутреннюю детерминацию диалога.  Рис. 1. Модель, используемая для анализа диалогов на уроке В ходе исследования введены и охарактеризованы типы уроков. В основе типологии лежат представления о коммуникативной архитектонике урока. В соответствии с этим нами введены пять типов уроков, в основе которых отражены: а) различные целевые установки педагогов; б) различные коммуникативные стратегии; в) эффективность урока. Таким образом, сделана попытка одновременного учета нескольких классификационных признаков. По этой причине мы говорим о типологии уроков, а не их классификации. Были введены знаниецентрированные уроки, личностноцентрированные, оптимальные, промежуточные, неоптимальные. Характеристики введенных типов уроков следующие. Неоптимальны такие уроки, на которых педагог избирает субъект-объектный тип общения, урок проводит в традиционном знаниеориентированном подходе и не достигает в ходе урока запланированных результатов. Причины могут крыться в неверной методике, огрехах в коммуникации, наличии коммуникативных барьеров, слабом владении фактическим материалом и т.п. Знаниецентрированные уроки – уроки, организованные в традиционной знаниевой парадигме, но мастерство учителя таково, что все задачи, которые он перед собой ставит, успешно решаются. Смещения в характере ставящихся педагогических целей, формулировке педагогических задач, и успешное их достижение в рамках субъект-субъектных отношений могут приводить к таким урокам, которые мы назвали оптимальными. Уроки, ход которых в значительной степени определяется самими обучаемыми, мы назвали личностноцентрированными. На таких уроках педагог фактически не управляет в полной мере ходом учебного процесса, его педагогическая позиция не гибкая. Такие уроки важны, когда обучаемые – яркие индивидуальности, художественно ориентированные и одаренные личности. Если рассматривать в качестве классификационного признака только коммуникативную стратегию учителя на уроке, то возможно введение трех типов уроков. 1. Реактивные уроки – это уроки, как правило, с линейной структурой диалога, детерминируемой педагогом. Он хоть и задает вопросы, выслушивает ответы и даже реагирует на запрос учеников, но в целом весь урок детерминируется им. Цели, которые запланированы, он обязательно стремится достигнуть. 2. Уроки интерактивные – это уроки с «гипертекстово-подобной» структурой диалогов. Название это условно, поскольку время одномерно и события на уроке обязательно выстраиваются в одну линию. Учитель позволяет учащимся частично детерминировать ход урока, отвечая на вопросы, может предложить незапланированные ранее задачи, отвлекаясь от намеченного сценария урока, тем не менее, в конце занятия окажутся достигнуты все намеченные цели. 3. Активные уроки, занимающие промежуточное положение между реактивными и интерактивными. В выделенных типах архитектоник урока видно присутствие уроков-монологов, когда учитель все течение процесса определяет сам; уроков-монологов с вкраплениями истинных диалогов; уроков-диалогов, когда диалоги осуществляются только в связках учитель-ученик; уроков-полилогов, когда на уроке каждому дается возможность высказаться, истинных смен речевых субъектов много, осуществляются споры между учащимися, класс фрагментируется на отдельные группы, параллельно идет работа в них. Типология уроков необходима для того, чтобы теоретические построения работы можно было проверить в условиях педагогического эксперимента, в условиях сознательного воздействия на коммуникативную архитектонику урока, что было сделано и описано во второй главе работы. В соответствии с ведущей идеей данного исследования в рамках экспериментальной части работы необходимо было показать, что за введенным понятием стоит объективная реальность, на которую можно целенаправленно воздействовать и изменять. Способов воздействия может быть несколько. Среди них основными являются способы, основанные на изменении коммуникантов (учащихся или педагогов), изменении их коммуникативной стратегии, позиции в диалоге, а также воздействии на медиаторы коммуникации (учебные тексты, демонстрационные опыты, компьютерные программы и т.п.). Мы остановились на первом способе. Оказалось удобным изменять некоторые установки педагогов, в качестве которых выступали студенты-практиканты факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета. Из всех направлений воздействия на коммуникативную архитектонику выбор пал на такие способы, которые 1) были бы в максимальной степени независимыми от преподаваемого предмета, 2) которые бы обладали максимальной общностью распространения в рамках школьной практики. В качестве таких содержательных направлений воздействия на компоненты архитектоники нами выбраны: а) отработка целеполагания; б) оценка достижения целей и оценивание эффективности урока; в) процесс оценивания учащихся на уроке; г) тренировка постановки вопросов учителем; д) использование метафор для организации педагогического дискурса (реальное использование метафор есть «реализация узловых точек дискурса» (Л. Филлипс, М. В. Йоргенсен), мы их называем также точками бифуркации). Первое. Правильно осуществленное целеполагание способствует смене позиции педагога в ходе урока, переходу педагога на позицию учащихся, учитывает их опыт, имеющиеся бытовые, жизненные представления, а также ценностные и целевые установки учащихся. Таким образом, все это работает на перевод педагогического общения в субъект-субъектную форму. Кроме того, правильно осуществленное целеполагание на уроке обеспечивает при наличии соответствующей педагогической техники достижение указанных целей. Поэтому целеполагание в целом работает и на повышение эффективности урока. Второе, на что обращалось внимание в ходе работы со студентами на педагогической практике – это их оценка достижения поставленных целей и умение оценить эффективность урока. При этом мы использовали давно и хорошо себя зарекомендовавшую технологию Б. Блума, которая отражает этапы и уровни усвоения, введенные в данной технологии, влияет на последовательность выбираемых для решения задач. Третье – это процесс оценивания учащихся на уроке. Учителя часто не осознают, что несколько слов, «брошенных» учителем при комментировании ответа учащегося, могут либо сильно ранить и инициировать его «отторжение» от педагога, либо достаточно сильно начать мотивировать учеников на изучение дисциплины у любимого учителя. Правильный, корректный комментарий учителем ответа учащегося – один из ключевых компонентов урока, способствующий переводу учебного процесса в личностно-ориентированное «русло». Четвертое. Сказанные выше слова можно адресовать вопросной системе, практикуемой учителем на уроке. Вопрос – ключевой тип высказывания, способного породить истинный диалог. Пятое. В ходе тренинга, организованного на спецсеминаре для студентов перед педагогической практикой, отрабатывалась возможность использования метафор для организации педагогического дискурса. При этом мы опирались на высказываемое в психологической литературе мнение о том, что метафоризация – это один из ключевых и важнейших методов познания. Этот метод опирается на хорошо известное учащимся, которое «переносится» в новую осваиваемую предметную область. Отметим, что все намеченные «точки воздействия» на коммуникативную архитектонику урока реализуются через деятельность учителя. Именно на деятельность учителя в первую очередь делается попытка повлиять. Естественно, опосредованно это воздействие проявится в деятельности учащихся. Констатирующий эксперимент проводился в группе студентов во время педагогической практики, проходившей по традиционной методике, их уроки оценивались по схеме анализа коммуникативной архитектоники урока, приведенной в приложении к диссертации. Схема содержит 21 параметр, среди которых две трети имеют прямое отношение к оценке различных сторон педагогического дискурса, а одна треть, оценивая эффективность урока, опосредованно связана с педагогическим дискурсом. Среди параметров можно назвать такие: эффективность достижения педагогических целей (параметр №2 на рис. 2), развитие композиции урока (№5), оценочная деятельность учителя на уроке (№7), отсутствие учительского доминирования на уроке (№9), культура речи учителя (№10), обеспечение эмоциональной разрядки (№13), коммуникативной свободы учащихся (№15) и другие. Каждый параметр оценивался экспертом (иногда группой экспертов) по пятибалльной шкале. Следует отметить, что эффективность урока тесно связана с эффективностью общения. Гармоничная коммуникативная архитектоника урока есть следствие умелой риторической деятельности преподавателя. Одно связано со вторым. По этой причине, можно ориентироваться на эмпирические модели анализа риторической деятельности, тем самым частично сместив оценку с урока на личность учителя, который проводил указанный урок.  Рис. 2. Итоговые результаты сопоставления характеристик коммуникативной архитектоники урока Формирующий эксперимент включал дополнительно проведение спецсеминаров со студентами, работу с их планами-конспектами и последующую оценку уроков студентов по той же схеме. Для сравнения результатов двух групп (независимые выборки) был использован статистический критерий, который показал значимость нашей работы на этапе формирующего эксперимента. Достоверность оказалась выше одного процента. На рис. 2 приведены усредненные баллы в расчете на одного студента контрольной группы (8 человек) и экспериментальной группы (9 человек). Для обоснования равнозначности контрольной и экспериментальной групп проводились дополнительно тесты, оценивающие коммуникативные способности и характеристики студентов. Тестировались педагоги высшей школы и студенты. Мы получили практически равнозначные результаты для контрольной и экспериментальной групп. Нами были введены три параметра, обсуждаемые в рамках (не педагогического) дискурс-анализа, для характеристики архитектоники урока. Ими являются: 1. Параметр, который был условно назван «социоматрица коммуникативных связей и отношений». Первоначально мы предполагали, что достаточно будет фиксировать формальные смены речевых субъектов на уроке, для того, чтобы отразить коммуникативную позицию учителя и коммуникативную стратегию, которой он придерживается. Оказалось, что это не отвечает сделанным предположениям. Выяснилось, что некоторые учителя ведут достаточно интенсивные «псевдодиалоги» с классом, инициируя, а вернее, вынуждая учащихся отвечать на вопросы, которые им задаются. Таким образом, реальной смены субъекта в диалоге, которую отмечал в своих работах М.М. Бахтин, на уроках такого учителя не происходит. Урок остается организованным в рамках знаниевой педагогической парадигмы. В подобном поведении учителя чувствуется проявление эгоцентризма, попытка достичь только собственные цели. Настоящей речевой деятельностью такие «диалоги» назвать нельзя. С нашей точки зрения, частые смены речевого субъекта в «псевдодиалоге» вреднее истинных, но редких смен речевого субъекта на уроке. Отсутствие возможности активно освоить язык науки, изучаемой на уроке, приводит, как правило, к быстрому забыванию учебного материала. Подобного рода «псевдодиалоги» эффективны только на стадии освоения новых понятий. Анализируя уроки, мы отметили, что у некоторых учителей существует выработанная годами привычка вести монологический способ преподавания, прерывая недосказанные фразы и вынуждая учащихся достраивать предложения. При этом не происходит формулировка законченной мысли учащимися. Учитель как бы подставляет им «словесный костыль». Речевая активность учащихся сводится к встраиванию собственных реплик в речевую деятельность педагога, учитель довольствуется всего лишь отдельными словами или сочетаниями слов со стороны обучаемых. Таким образом, попытка ввести математическую процедуру в оценку коммуникативной характеристики урока не удалась. 2. Второй параметр и вторая характеристика – наличие сознательно использованных учителем узловых точек дискурса оказалась тесно связанной с третьей характеристикой, к анализу которой мы и переходим. 3. Третий параметр – «открытость-закрытость дискурсивного пространства-времени урока и семантического пространства урока». Если учитель обращает внимание на узловые точки дискурса, фиксируя внимание учащихся на возможных альтернативных способах учебной деятельности в конкретной ситуации, то он эти ситуации и обыгрывает. При этом опытному учителю не составляет труда отвлечься от запланированной логики урока. Узловые точки дискурса иногда достаточно четко просматриваются в ходе уроков. Мы обнаружили, что учителя редко останавливаются на них и «обыгрывают» перевод педагогического дискурса в нужное русло. Типичной коммуникативной ситуацией является такая: учитель заявляет «А теперь решим задачу …». При этом без объяснения остаются вопросы: почему выбрана именно эта задача, а нужно ли ее решать, что школьники получат (какие личностные приращения), когда решат задачу. Мы считаем, что в деятельности учителя, студента на практике в такие моменты проявляется уже устоявшийся штамп. Они полагают, что мотивировать школьников на изучение материала нужно только в начале занятия, когда ставится цель на весь урок, и никакой мотивации не нужно на промежуточных этапах урока, при постановке и достижении промежуточных целей. Таким образом, нами показано, что не всякие элементы дискурс анализа (социального, политического, философского и др.) могут быть востребованы в анализе коммуникативной архитектоники урока, но некоторые заимствования полезны. Подводя итоги теоретического и экспериментального исследования можно сделать следующие |
