Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 307.33 Kb.
|
| выводы. 1. Коммуникативная архитектоника урока представляет собой сложное комплексное образование, концентрирующее в себе и объединяющее ряд характеристик, как самого урока, его структурных составляющих, так и коммуникативных особенностей поведения субъектов образовательного процесса в ходе урочной деятельности, в частности, коммуникативной стратегии учителя. 2. Оптимальность урока, проявляющаяся в его архитектонике, обеспечивается сочетанием как внешних, так и внутренних детерминант, а также разнообразными условиями осуществления урочной деятельности, в частности, местом урока среди других и временным положением урока в ходе учебного дня, условиями кабинета или классной комнаты, наличием средств обучения, дидактически обоснованным планированием работы; расстановкой учебных столов, знакомством с методическими указаниями, алгоритмами, рекомендациями выполнения заданий; работой с литературой, цифровыми образовательными ресурсами; проведением самоконтроля, подведением итогов работы и другими факторами. 3. Педагогическое общение на уроке необходимо рассматривать (наряду с целеполаганием) в качестве существенной, системообразующей составляющей педагогического процесса. Представления о педагогическом общении, развитые и проработанные в педагогике, в большей степени отражают локальные во времени характеристики педагогического процесса. В педагогической и психологической литературе введены некоторые нелокальные (интегративные) характеристики общения, которые отражают коммуникацию на конечных, иногда значительных по величине отрезках времени (стиль общения, стратегия общения, дискурс и др.). В то же время не существует нелокальных характеристик урока, которые бы учитывали особенности педагогического общения, согласованного с целями и задачами, преследуемыми педагогом на уроке и отражающими к тому же успешность или неуспешность достижения поставленных целей. В качестве такой характеристики может выступать коммуникативная архитектоника урока. 4. В работе дано структурное определение коммуникативной архитектоники урока, в котором присутствуют коммуникативные закономерности (в частности, коммуникативные стратегии педагога), нашли отражение структура урока и его эффективность, обусловленная разными причинами, в том числе и риторическим мастерством учителя. Таким образом, представления о коммуникативной архитектонике урока онтологизируются. 5. Разработана типология коммуникативных архитектоник урока, отличающихся друг от друга выраженностью и значением отдельных структурных компонент. Показано, что, воздействуя на отдельные структурные составляющие (в свою очередь рассматриваемые как сложные системные образования, включающие целеполагание на уроке, вопрошающую деятельность учителя, процедуру оценивания достижений учащихся, метафоризацию на уроке и др.), можно менять коммуникативную архитектонику урока. Таким образом, возможна и операционализация представлений о коммуникативной архитектонике урока. 6. В ходе эксперимента по воздействию на коммуникативную архитектонику урока мы пришли к выводам, которые явились отражением решения поставленных в работе задач и результатом проверки гипотезы исследования. Гипотеза исследования в настоящей работе получила подтверждение. Выполненное исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с введением и описанием представлений о коммуникативной архитектонике урока. Перспективным представляется изучение зависимости коммуникативной архитектоники урока от его вида, а также от разнообразия и характера учебной деятельности учащихся на уроке. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных Перечнем ВАК РФ
В других изданиях
|
