§4
Организация интегрированного обучения детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе
4.1. ПЛАНИРОВАНИЕ ПЕРЕХОДА СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Две ученицы (Лиза А. и Кристина С.) были переведены в общеобразовательную школу - гимназию № 56. Лиза А. после года обучения в диагностическом классе школы для слабослышащих № 20, Кристина С. после детского сада.
Решение о переводе детей в гимназию было принято педсоветом образовательных учреждений и психолого-медико-педагогической комиссией. При этом учитывалось желание родителей. Следует отметить, что особую заинтересованность проявили родители Лизы А., меньшую заинтересованность родители Кристины С., т.к. родители последней - глухие. На обучение Кристины С. в гимназии настояла слышащая бабушка.
По успеваемости и потенциальным возможностям к обучению у Кристины отмечаются высокие данные, а у Лизы А. - значительно ниже. Поэтому принятие решения об обучении в гимназии зависело от ряда условий, из которых важнейшим послужило желание родителей.
При этом педсоветом и психолого-медико-педагогической комиссией принималось во внимание, что диагностический класс для Лизы А. послужил подготовительным этапом к обучению в общеобразовательном учреждении.
Планирование перехода сопровождалось психолого-медико-педагогическим исследованием у Лизы А. и других детей, обучающихся на протяжении года обучения, наблюдением учителя, сурдопедагогом, психологом, администрацией школы за процессом обучения в диагностическом классе. В течение года проводился контроль знаний как у Лизы А., так и у всех учащихся класса, его результаты анализировались и были доведены доя сведения педсовета школы в конце учебного года. Исходя из желания родителей, педсовет школы рекомендовал обучение Лизы А. в массовой школе с большими оговорками, т.к. год обучения в диагностическом классе показал у нее невысокий уровень обучаемости, но обещание помощи в учебе родителей Лизы А. и организация сопровождения специальной школы и ПМС-центра школы-гимназии № 56 сыграли свою положительную роль. Таким образом, решением педсовета специальной школы был рекомендован переход Лизы в гимназию № 56 с организацией сопровождения от специальной школы, помощи от родителей и организацией дополнительных занятий с учителем класса.
4.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕРЕХОДА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Для перехода детей в гимназию № 56 была проделана следующая работа:
- взаимодоговоренность директоров образовательных учреждений;
- договоренность с районным отделом управления образования;
- встречи администрации школы слабослышащих № 20 с родителями Лизы А.;
- консультации администрации школы родителей Лизы А.;
- встречи с администрацией гимназии № 56 преподавателей школы слабослышащих № 20, родителей и детей — встречи с учителем 1 класса гимназии № 56;
- посещение уроков и наблюдение за детьми в течение первого года обучения в гимназии № 56 научным руководителем специальной школы, завучем, сурдопедагогом, психологом;
- организация психолого-медико-социального сопровождения обучающихся детей в гимназии.
Специальной школой для слабослышащих детей № 20 был предложен следующий план подготовки для учителей общеобразовательного учреждения:
- посещение педсовета специальной школы по обсуждению индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка;
-посещение занятий в специальной школе в конце учебного года с целью наблюдения за детьми, которые будут в дальнейшем обучаться в гимназии №56, организации преемственности в работе с этими детьми и выявления готовности этих детей к обучению в гимназии;- знакомство с личными делами, медицинскими и психологическими картами детей;
- знакомство с учителями и родителями детей и беседы с ними о детях, их сильных и слабых сторонах деятельности, состоянии здоровья, психического развития;
- организация кратковременных курсов для ознакомления с коррекционной работой с детьми, имеющими нарушение слуха, с основными направлениями психолого-педагогической коррекционной работы, с обучением учащихся начальных классов;
- консультации по психолого-педагогическим особенностям обучения;
- организация взаимопосещений учителей, логопеда, сурдопедагога, завучей, ответственных за опытно-экспериментальную работу;
- совместные педсоветы, семинары, научно-практические конференции по обсуждению проблем интеграции слабослышащих учащихся в общеобразовательные учреждения;
- совместные выпуски бюллетеней, статей, научно-исследовательских работ по проблемам интеграции слабослышащих и другие формы работы.
Слабослышащие дети были приняты в первый класс гимназии, причем не в обычный, а компенсирующего обучения или особой педагогической поддержки (так эти классы называют в гимназии). Поскольку дети с нарушением слуха влились в класс, где все остальные дети слышащие начали обучение впервые, то специальной подготовки класса не проводилось. В процессе обучения слышащим детям объяснили, почему два человека из класса не все слышат и нечетко говорят, эта работа проводилась учителем класса, очень тактично, поэтому отношения слышащих со слабослышащими сложились хорошие. Наблюдения за поведением детей свидетельствуют о полном взаимопонимании. Причем, слабослышащие дети были более организованы из-за того, что ранее посещали детский сад, школу, и играли важную организующую роль, выполняя дисциплинарную функцию в ходе урока, на перемене. Слышащие дети выполняли просьбы слабослышащих (вытри доску, помочи тряпку, положи книгу, дай мел и др.) и старались им помогать в различных ситуациях.
Для подготовки детей общеобразовательного класса к совместному обучению с ними детей с проблемами можно рекомендовать следующее:
- беседы с детьми и родителями о необычности (слабослышащих) новеньких детей;
- организация совместных игр во время перемен и после уроков;
- организация совместной деятельности на уроке, после уроков;
- организация взаимопомощи слышащих слабослышащим;
- более частое поощрение слабослышащих за положительные поступки, виды деятельности;
- отказ от наказаний слабослышащих детей, замечаний в некорректной форме и т.д.
В зависимости от возраста детей, класса, где будут обучаться дети с нарушением слуха, будут, очевидно, меняться и формы работы с ними, готовящие к совместной деятельности слышащих и слабослышащих детей.
4.3. КЛАССЫ ОСОБОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАБОТЫ И УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ В НИХ
Для детей с трудностями в обучении и поведении в гимназии № 56 созданы классы особой педагогической заботы. В эти классы направляются учащиеся, имеющие затруднения в учебе из-за проблем психофизического развития ребенка, ослабленности здоровья, плохой подготовки к школе, слабо сформированной мотивации, сложных семейных и социальных проблем, а также интегрированные учащиеся с проблемами в развитии. Хотя дети этих классов обучаются по обычной цензовой программе для массовых школ, однако для них создаются специальные условия, помогающие им в обучении. Это следующие условия:
- меньшее число учащихся в классе (не более 20 человек);
- увеличение срока начального обучения (4 года вместо 3-х);
- коррекционно-развивающие занятия логопеда в малых группах и индивидуально;
- помощь классному учителю со стороны специального педагога в адаптации учебных программ для учащихся, нуждающихся в специальной помощи.
Для успешного функционирования таких классов, помощи в работе учителей и поддержки детей была разработана эффективная комплексная система психолого-педагогического медико-социального сопровождения.
Для организации работы этой системы в 1994 г. педагогами школы № 56 при поддержке специалистов из Бельгии (Фландрии) была создана специальная служба педагогического сопровождения «Ученик». Эта служба включает в себя два объединения:
- Объединение классных руководителей;
- Психолого-педагогический медико-социальный центр (ППМС-центр).
4.4. МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Помощь классного руководителя
При работе с детьми, имеющими проблемы в обучении, значительную роль играют классные руководители, функции которых в связи с организацией специальной поддержки расширяются. При этом деятельность классного руководителя включает 4 вида помощи:
1. Помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса:
- организация и контроль за посещением уроков в соответствии с рас-
писанием, требование к дисциплине на уроках и во внеурочном процессе и т. д.;
- обеспечение основной и дополнительной (для коррекционных занятий) учебной литературой;
- организация экспертной оценки успехов в динамике учебного процесса;
- контроль за ведением классной документации (журнал, личные дела); - защита интересов класса и каждого ребенка перед администрацией школы.
2. Индивидуальная работа с учащимися:
- педагогическая диагностика и коррекционная работа;
- сотрудничество с ППМС-центром по сопровождению учащихся; помощь ученикам и учителям в разрешении учебных конфликтов.
3. Формирование и развитие детского коллектива:
- работа по формированию положительных межличностных отношений;
- обеспечение благоприятной и безопасной внешней среды; организация участия класса в общешкольных делах (праздники, конкурсы, спортивные игры, олимпиады, состязания).
4. Сотрудничество с родителями по воспитанию учащихся:
- проведение родительских собраний с обсуждением успехов и трудностей учащихся;
- индивидуальные консультации с родителями детей; информирование родителей об успешности обучения учащихся;
- проведение с родителями совместных мероприятий; привлечение родителей к участию в решении школьных проблем;
- установление контактов родителей с ППМС-центром.
4.5. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ ППМС-ЦЕНТРА
ППМС-центр осуществляет специальную помощь семье, ребенку и педагогам в решении проблем, возникающих в развитии ребенка и в процессе его обучения.
Теоретическую основу деятельности ППМС-центра составляют следующие положения:
- ранняя диагностика проблем ребенка способствует более полноценной их коррекции;
- коррекция проблем наиболее эффективна на фоне успехов ребенка в какой-либо сфере деятельности, т. е. необходима диагностика достижений ребенка в процессе обучения;
- коррекция проблем ребенка предполагает одновременную коррекцию поведения семьи и педагогов, взаимодействие семьи и школы;
- при коррекции проблем приоритет отдается индивидуальной работе изменению окружающий ребенка среды или изменению позиции ребенка по отношению к среде, создающей проблемы.
Состав ППМС-центра
ППМС-центр состоит из специалистов, имеющих необходимую подготовку для решения вопросов психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся.
Среди специалистов центра:
- директор (специальный педагог);
- 3 психолога;
-социальный работник;
- 3 логопеда;
- консультанты по специальной педагогике.
Все эти должности руководство школы оплачивает дополнительно, в обычных массовых школах они отсутствуют.
Содержание работы ППМС-центра
ППМС-центр осуществляет следующие виды деятельности:
- Диагностика всех учащихся школы, проводится несколько раз по специально разработанным методикам диагностики развития.
- Выявление «проблемных» детей.
- Специальное сопровождение «проблемных» детей.
ППМС-центр организует специальную поддержку ребенку в следующих случаях:
- выявление проблем в ходе массовой диагностики;
- обращения семьи за консультациями и помощью;
- обращения педагогов за помощью;
- обращение самого ребенка по поводу проблем.
Работники ППМС-центра проводят ежегодно при наборе первых классов массовую диагностику детей микрорайона в марте-мае месяцах. Диагностика позволяет сформировать классы, однородные по степени готовности к школьному обучению с учетом эмоционально-личностных особенностей детей и педагогов. Как уже указывалось выше, диагностика детей представляет программу собеседования разными специалистами.
По результатам собеседования:
- формируются 1-е классы (обычные или особой педагогической заботы);
- проводятся индивидуальные встречи с родителями, где их информируют о результатах диагностики, дают консультации и рекомендации для летней работы с ребенком по подготовке к обучению;
- в случае серьезных проблем специалисты информируют родителей, куда следует обратиться за помощью и в какой тип школы лучше определить ребенка;
- учитель получает подробную характеристику каждого ученика и методические рекомендации к обучению и решению социально-эмоциональных проблем учащихся.
В процессе обучения ребенка с проблемами в развитии работники центра проводят психолого-педагогическую диагностику учебных затруднений по базовым предметам: русскому языку, чтению, математике. С этой целью психологи ППМС-центра совместно с учителями начальной школы разрабатывают задания по предметам и совместно проводят диагностику с последующим обсуждением результатов.
В преодолении затруднений в учебе деятельность ППМС-центра имеет три основных «адреса»:
- классы особой педагогической заботы (дети и педагоги);
- отдельные учащиеся, имеющие трудности в обучении;
- педагоги (повышение квалификации в специальном образовании) и родители.
В классах особой педагогической заботы специалисты центра проводят:
- индивидуальную психолого-педагогическую диагностику;
- консультации педагога по форме, содержанию и методам работы с классом и отдельными детьми;
- консультации для родителей;
- коррекционную работу с детьми.
Все данные о ребенке и его успехах и неудачах в обучении заносятся в досье учащегося, на основе которых составляется диагностическая карта класса в динамике наблюдения.
В преодолении социально-эмоциональных проблем ребенка большая часть работы осуществляется социальным педагогом в сотрудничестве с психологом и классным руководителем.
Функции социального педагога являются особенно важными при оказании помощи детям из социально неблагополучных семей. Особенно возрастает его роль в кризисных ситуациях, когда арсенал средств классного руководителя недостаточен и необходима дополнительная помощь.
Один раз в три месяца сотрудники центра присутствуют на родительских собраниях, выступают перед родителями, инициируют проведение индивидуальных встреч учителя и родителя. Сотрудники центра участвуют в педагогических советах по переводу учащихся из начальной школы в среднюю и из средней в старшую.
Следует особо подчеркнуть важность работы ППМС-центра при переводе ученика в специальную школу, в случае не поддающихся коррекции трудностей в обучении или поведении, а также при обратном процессе-переводе из специальной школы в массовую школу с индивидуальной программой обучения. В этом случае ППМС-центр координирует всю работу: всесторонне обследует учащихся, организует встречи родителей, администрации, учителей в форме психолого-педагогических консилиумов.
§5
Новая модель интегрированного обучения
5.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА К НАЧАЛУ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В рамках проведения в Санкт-Петербурге эксперимента, организованного учеными Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, по созданию научно-методических основ интегрированного обучения и разработки его разных форм для детей с проблемами в развитии, с \ 995г. школой № 56 начато активное сотрудничество со специальной школой-интернатом № 20 для слабослышащих детей.
В сентябре 1996 года в школу-гимназию №56 были переведены в \ класс две девочки с нарушением слуха: Лиза А. и Кристина С. Обе девочки были интегрированы в класс особой педагогической поддержки.
Характеристика Лизы А.
Лиза А. 1988 года рождения, из семьи слышащих. В 1996 году окончила диагностический класс специальной школы-интерната для слабослышащих детей. Состояние слуха соответствует III степени тугоухости. По данным анамнеза мать девочки в период беременности находилась в зоне Чернобыльской аварии. Разговорную речь без звуко-усиливающей аппаратуры воспринимает на расстоянии 10 см от ушной раковины. Слухопротезирована на оба уха слуховым аппаратом фирмы «Simens». С аппаратом речевой материал воспринимает на расстоянии 1 метра от ушной раковины.
При поступлении в диагностический класс уровень восприятия речи со стационарной звукоусиливающей аппаратурой составляет 20%, с индивидуальной - 36%, без аппарата - 18%.
Таблица 3
Профиль произношения изолированных звуков речи Лизы А.
гласные
|
согласные
|
а я
|
о ё
|
у ю
|
э е
|
и ы
|
п б
|
т д
|
к г
|
ф в
|
с з
|
ш ж
|
м н
|
р л
|
ч ц
|
щ
|
х
|
ъ
|
+ +
|
+ +
|
++
|
++
|
– –
|
+ –
|
+ –
|
+ –
|
+ +
|
– –
|
– –
|
+ +
|
– –
|
– –
|
–
|
–
|
–
|
Из табл. 3 видно, что в речи отсутствовали почти все звонкие согласные, за исключением звуков «в, м, н», а также свистящие, шипящие и часть сонорных (р, л). Внятность речи соответствовала 45%.
Дыхание и голос соответствовали норме, но Лиза А не умела изменять высоту голоса в зависимости от интонации (восклицательной, вопросительной). Речь монотонная, невыразительная, т.к. девочка не выделяет логическим ударением слова, несущие основную смысловую нагрузку. Она не умеет членить речь паузами на синтагмы. Темп речи замедленный, ускорение темпа ведет к ошибкам в продуцировании речи. Правил орфоэпии не соблюдает.
Вместе с тем, словесное ударение достаточно выражено, слова и словосочетания произносит слитно, без выраженного скандирования речи. Уровень развития речи и ее понимание ограничены.
До поступления в школу программу детского сада не усвоила. Познавательные способности не высокие. Программу диагностического класса выполнила с оценками «хорошо» и «удовлетворительно».
К началу обучения в гимназии испытывает большие трудности в развитии речи. Объем словаря ограничен. Она не знает обиходных слов типа: подумай, посади, поставь и др. Понимание речи снижено, не всегда может установить связь между содержанием слова и его речевым оформлением. Обращенную речь понимает с трудом, в классе ориентируется на действия детей. Понимание прочитанного текста затруднено, ответы на вопросы по тексту не всегда соответствуют содержанию. Большие трудности вызывает составление плана к рассказу, с трудом делит рассказ на части и их называет, т.к. не может выделить главное.
Самостоятельная речь примитивна, высказывания по картинкам выражаются в виде одного существительного, глагола или существительного с глаголом, т.е. в виде неполных назывных предложений. Распространенные предложения строит аграмматично.
Согласно исследованию психолога обнаружены средние способности к обучению, память снижена, внимание неустойчивое, плохо концентрируемое.
По характеру добрая, ласковая, общительная и контактная, но медлительна и заторможена. Навыки самообслуживания сформированы. Самостоятельна в бытовых действиях (самообслуживание, уборка помещения и т.д.). Отношение к учебному окружению заинтересованное, школу любит.
Характеристика Кристины С.
Кристина С. 1989 года рождения, из семьи глухих. У нее слышащая бабушка, которая оказывает практическую помощь. Состояние слуха соответствует II степени тугоухости. Без звукоусиливающей аппаратуры речь разговорной громкости воспринимает на правое ухо на расстоянии 90 см, на левое ухо - 70 см. Шепотная речь воспринимается у уха. С аппаратом речь воспринимается на расстоянии 2-х метров. Уровень восприятия речи составляет 50%.
Таблица 4
Профиль произношения изолированных звуков речи Кристины С.
гласные
|
согласные
|
а я
|
о ё
|
у ю
|
э е
|
и ы
|
п б
|
т д
|
к г
|
ф в
|
с з
|
ш ж
|
м н
|
р л
|
ч ц
|
щ
|
х
|
ъ
|
+ +
|
+ +
|
++
|
++
|
+ +
|
+ +
|
+ +
|
+ +
|
+ +
|
+ +
|
+ +
|
+ +
|
– +
|
– –
|
–
|
+
|
–
|
Из таблицы видно, что в речи отсутствуют аффрикаты, мягкость звуков и сонорный «р». Внятность речи составляет 70%.
Дыхание и голос не имеют отклонений от нормы. В речи соблюдаются словесные ударения. Речь слитная, не скандированная. Однако, невыразительна, монотонна, логическое ударение почти отсутствует, деление речи паузами на синтагмы не всегда соответствует смыслу, темп речи соответствует нормальному; в речи не соблюдаются орфоэпические правила.
Познавательные способности Кристины С. соответствуют высокому уровню развития. Программу детского сада до поступления в школу усвоила полностью.
Развитие речи Кристины С. снижено, хотя понимание смысла речи вполне достаточное. Правильно усваивает содержание прочитанного, устанавливает причинно-следственные связи, может самостоятельно, без помощи учителя, составить план по прочитанному, пересказать текст. Сюжетную картинку описывает самостоятельно и пользуется при этим распространенными предложениями, хотя встречаются аграмматизмы. В устной речи отмечаются ошибки в звукопроизношении.
У Кристины С. хорошая память, устойчивое внимание.
По характеру она спокойная, уравновешенная, аккуратная, старательная и прилежная, владеет навыками самообслуживания, однако, малоконтактная и упрямая.
5.2. СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХАИНТЕГРИРОВАННЫХ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Сопровождение слабослышащих учащихся, обучающихся в гимназии, предусматривало организацию дополнительных занятий в специальной школе с сурдопедагогами, логопедами по таким предметам, как развитие слухового восприятия, формирование произношения, развития речи, формирование грамматического строя. С этими детьми проводились также психологические тренинги психологом специальной школы.
Занятия в специальной школе организуются два раза в неделю в течение 2-х академических часов с 10 минутным перерывам, из них 20 минут проводится занятие по формированию произношения, 20 минут психологический тренинг и 45 минут занятие, совмещающее развитие речи, формирование грамматического строя и развитие слухового восприятия на одном и том же речевом материале.
Основной целью программ сопровождения является организация реальной помощи слабослышащим детям, обучающимся в гимназии.
Задачи программы состоят в следующем:
- коррекция процесса усвоения тех тем, которые вызывают затруднения в овладении материалом общеобразовательной школы;
- коррекция звуков речи в произношении;
- дальнейшее совершенствование слухового восприятия речи с целью его развития и использования сохранной слуховой и других функции;
- коррекция сниженных психических функций слабослышащих детей (внимания, памяти, сравнения, сопоставления, формирование суждений, умозаключений и т.д.).
В ходе сопровождения активно используется индивидуальная звукоусиливающая аппаратура типа «Simens» или любая другая, с которой дети освоились и привыкли к ее использованию.
Предложенные программы для каждого ребенка (Лиза А., Кристина С.) имеют свои особенности, которые состоят в следующем:
- Различия в формировании произносительной стороны речи.
- Используются различные приемы и виды работы в развитии слухового восприятия. Так, для Кристины С. все задания и содержание работы предлагаются для восприятия на слух, а для Лизы задания предлагаются сначала на слухо-зрительной, а затем на слуховой основе. После накопления «слухового словаря» — задание, поручение, содержание материала предлагается на слух.
- Материал по формированию грамматического строя для Кристины С. дается в виде закрепления, а для Лизы А. носит опережающий характер. Это значит, что с Кристиной С. проводятся занятия по закреплению после того, как она познакомилась с ним в классе, а с Лизой А. - до изучения данной темы в классе.
- По развитию речи, несмотря на общие темы, Кристине требуется усвоить более развернутые, распространенные предложения при составлении рассказов по картинкам, чтобы рассказы приобретали больший объем с более сложной конструкцией предложений. Для Лизы А. Предъявляемые требования несколько занижены: более легкие предложения, снижено требование к количеству предложений в рассказе и др.
Следовательно, исходя из индивидуальных особенностей учащихся, программы их сопровождения имели специфические особенности.
5.3. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ СЛУХА И РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
|
