Введение в психолингвистику
Скачать 6.13 Mb.
|
Как указывается в [O'Malley & Chamot 1990: 8], исследования показали, что при обучении СН перенос их на новые задачи может быть усилен за счет сочетания мета-когнитивных стратегий с подходящими когнитивными стратегиями. К числу студентов, которые не располагают метакогнитивными стратегиями, относятся те, кто не может планировать свое научение, контролировать свои успехи, описывать свои достижения и направления дальнейшего овладения Я2. В книге [Williams & Burden 1997] особое внимание обращено на разграничение когнитивных и метакогнитивных стратегий, подчеркивается исключительная роль последних, а также то, что когнитивные процессы/стратегии нельзя отделять от эмоций. Авторы уточняют, что когнитивными стратегиями принято считать ментальные процессы, непосредственно направленные на переработку информации для научения, т.е. для того, чтобы обеспечить усвоение, хранение и извлечение информации из памяти. Однако имеется и другой набор стратегий, функционирующих на ином уровне и требующих от обучаемого выхода за пределы научения и взгляда на научение со стороны. Такие стратегии включают осознание того, что человек делает, какие стратегии он применяет, а также знание процесса научения. Они включают способность отслеживать и сознательно регулировать использование определенных стратегий научения в различных ситуациях. Способность обучаемого к рефлексии относительно того, как он чему-то научается, 324 другими словами, знание того, как он что-то узнает называют мета-когнитивным уровнем. [Quicke 1994: 249. Цит. по: Williams & Burden 1997] указывает, что метакогнитивный подход к обучению и научению фактически является шагом вперед от узкого когнитивистского взгляда на обучение к более целостному (холистическому) подходу, ориентированному на всестороннее развитие и на развитие личности субъекта обучения. Он отмечает, что при таком подходе разграничение эмоций и познания оказывается несостоятельным. Он трактует образование (education) как развитие личности в целом, при котором метакогнитивное осознавание является решающим для процесса становления активного и самостоятельного субъекта научения. Некоторые авторы подчеркивают, что имеется тесная связь между эмоциями и познанием. Так, [Gardner & Maclntyre 1992. Цит. по: Williams & Burden 1997] полагают, что аффективные переменные могут сильнее влиять на использование стратегии, чем интеллектуальные возможности обучаемого и его способности. В их же работе 1989 г. сделан вывод о том, что волнение в большой мере влияет на выбор стратегии. Другие авторы говорят о мотивации, социальных факторах и т.д. Поскольку ниже будут подробно рассматриваться некоторые более дробные классификации стратегий овладения и пользования языком, представляется уместным затронуть здесь вопросы трудностей разграничения стратегий как таковых и остановиться на процедурах обнаружения используемых обучаемыми стратегий. На трудности выявления, анализа и объяснения используемых обучаемыми стратегий указывают многие авторы. Так, Р. Эллис [Ellis 1986: 286-87] приводит пример, который может интерпретироваться с позиций применения четырех стратегий: стратегии переноса с Я1 на Я2, стратегии упрощения при продуцировании, стратегии овладения Я2 и стратегии взаимодействия при общении, когда обучаемый заимствует клише (или речевой блок) из предыдущего высказывания. В работе [Poulisse et al. 1987: 214] указывается на важность разграничения стратегического и нестратегического поведения обучаемых, чтобы можно было избежать неверной интерпретации ошибок (которые на самом деле являются продуктами манифестации "промежуточного языка") как результатов применения коммуникативных стратегий или, наоборот, недоучета правильных высказываний, являющихся продуктами применения таких стратегий. Для обнаружения используемых обучаемыми стратегий используются различные процедуры, в определенной мере влияющие на характер получаемых результатов. Наименее полезным для выявления СН признано наблюдение за работой студентов в классе. Используются также: записи студентов о том, что они делают, чтобы освоить Я2; ретроспективное интервьюирование; рассуждение вслух по ходу выполнения учебной задачи; вопросники и т.д. Как отмечается в [O'Malley & Chamot 1990], классификация, базирующаяся на ретроспективных ин- 325 тервью, вполне может отличаться от основывающейся на результатах рассуждений по ходу текущей переработки воспринимаемого, а последняя, в свою очередь, может отличаться от классификаций, вытекающих из факторного анализа, базирующегося на длинном перечне вопросов. Более того, классификации, основывающиеся на вопросниках, могут испытывать влияние со стороны последовательности вопросов, поскольку некоторые из них могут вызывать стратегии, использованные при ответе на предшествующий вопрос. Представляет интерес информация, приведенная в названной книге об опыте работы самих авторов. Они начали с использования ретроспективных интервью, далее перешли к анализу текущих рассуждений студентов при выполнении ими учебных задач. Это было вызвано стремлением выяснить, что именно имеют в виду обучаемые, когда они говорят об использовании той или иной стратегии. Кроме того, учитывалось, что текущее выяснение подобных вопросов позволяет идентифицировать стратегии, которые только на мгновение попадают в рабочую память, поскольку стратегическая переработка уже стала автоматизированной. В последних случаях стратегии могут применяться на грани между осознаваемым и неосознаваемым, они могут не всплыть при ретроспективных интервью. В числе полученных результатов авторы называют следующие: 1) студенты, которые (по отзывам преподавателей) более успешно овладевают Я2, чаще, чем слабые студенты, применяют СН и пользуются большим разнообразием СН; 2) такие различия между более сильными и слабыми студентами являются устойчивыми и не зависят от того, изучается ли Я2 или ИЯ; 3) студенты используют метакогнитивные и когнитивные стратегии при слушании, говорении, чтении и письме; 4) специфические стратегии избираются для выполнения некоторого задания в зависимости от предъявляемых требований (например, студенты выбирают дедукцию и перевод для выполнения грамматических заданий в классе); 5) одной из метакогнитивных стратегий, отличающих сильных студентов от слабых, является идентификация проблемы, что требует анализирования объекта задания и имеющихся у индивида ресурсов для его выполнения; 6) из числа социоаффективных стратегий в текущих рассуждениях фигурируют преимущественно вопросы для выяснения затруднений, в то время как о случаях кооперирования и о самособеседованиях упоминается в ретроспективных интервью; 7) основными стратегиями, отличающими сильных студентов от слабых, являются мониторинг, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов и пользование выводным знанием; 8) некоторые стратегии обычно встречаются вместе; так, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов сочетается с пользованием образностью и выводным знанием, а также и с переносом (transfer). Сбор данных для анализа СН — это только начало работы над проблемой стратегий. В книге [O'Malley & Chamot 1990] указано на ряд недостатков исследований, которые базируются на анализе текущих рассуждений обучаемых. К числу таких недостатков отнесены следующие: 1) организация каждого эксперимента даже при участии малого количества ии. требует больших затрат времени и усилий как на подготовку исследования (с тем чтобы студенты понимали, что от них требуется, и были способны комментировать свои действия в доступном для анализа виде), так и на обработку полученных результатов (один час сбора данных требует далее многих часов транскрибирования магнитофонных записей, анализа всего сказанного, определения использованных стратегий и т.д.); 2) возникают трудности в плане теоретического обоснования исследования, которое должно не только описывать обнаруженные стратегии; 3) студенты нередко не приходят на последующие этапы эксперимента, обнаружив, что довольно трудно описывать свои мыслительные процессы. Обычно это касается более слабых студентов, поэтому приходится проводить дополнительное исследование в ходе учебных занятий вместо использования добровольцев во 326 внеучебное время; 4) раздумье вслух по ходу выполнения задания может влиять на пути решения языковых задач. Поняв, в чем именно заинтересован исследователь, студенты могут использовать стратегии, которые в другом случае не появились бы. Поэтому сообщение студента об использовании той или иной стратегии может оказаться скорее продуктом процедуры сбора данных, чем ответом на потребности решения учебной задачи. Однако это возражение может не быть таким уж серьезным, поскольку ии. не смогли бы сообщать о некоторой стратегии, которая ранее не стала их достоянием; к тому же наблюдается устойчивость в описании стратегий одними и теми же ии. после временного интервала. Авторы полагают, что необходимо продолжить более детальное исследование СН с теоретическим обоснованием задач овладения Я2, обратив к тому же внимание на то, используются ли разные СН при овладений различными языками, на тех или иных стадиях овладения Я2, при усвоении знания декларативного и процедурного типов, в зависимости от влияния мотивации и условий овладения Я2 (при кооперативной естественной ситуации, в условиях внеклассного или учебного окружения). Критические замечания в адрес источников информации об используемых обучаемыми стратегиях высказываются также в [Gass & Selinker 1994: 266]. Авторы отмечают, что чаще всего применяются наблюдение, словесные самоотчеты или текущие протоколы (последние обычно называют протоколами "раздумий вслух")· По мнению этих авторов, самоотчеты страдают рядом недостатков. Когда обучаемых просят дать примеры используемых ими стратегий, они обычно называют то, что (1) помогает в трудных случаях, (2) осознается (по меньшей мере — в ретроспективе) и (3) кажется использованным намеренно (опять-таки с позиций ретроспективы). Наблюдение также страдает недостатками, поскольку трудно (хотя и не невозможно) прослеживать мыслительную деятельность обучаемых. Кроме того, имеется опасность, что исследователь сочтет стратегическими только те действия, которые кажутся использованными преднамеренно, в то время как самые важные стратегии могут не быть таковыми. К тому же не все наблюдаемые факты могут трактоваться как стратегии, а различия между хорошо и плохо успевающими студентами в ряде отношений влияют на идентифицируемые ими стратегии. Так, хорошо успевающие обучаемые могут в своих отчетах описывать действия, которые предпринимаются всеми изучающими Я2, но только сильные студенты отдают себе в этом отчет. Можно говорить, что некоторые действия различают успевающих и отстающих студентов, если последние этих действий не совершают. Однако в ряде исследований отстающие полностью игнорируются. Трудно сравнивать хорошо и плохо успевающих, в том числе и потому, что слабые студенты могут испытывать затруднения в вербальном описании того, что они делают; отсюда оказывается, что трудности самоотчета могут быть приняты исследователем за различия в применяемых обучаемыми стратегиях. Следует подчеркнуть, что признание неопределенности дефиниции понятия стратегии, трудности разграничения разных видов стратегий и недостатки используемых процедур обнаружения стратегий не снимают принципиальной значимости исследования этой проблемы, побуждая более глубоко разобраться в теоретическом аспекте того, что понима- 327 ется под стратегиями, а также поставить задачу отработки методики сбора данных, их анализа и интерпретации в целях дальнейшего максимального использования в процессе обучения Я2/ИЯ тех возможностей, которые открываются через оперирование стратегиями овладения и пользования Я2 и через их перенос на новые учебные и практические ситуации. 11.2. Стратегии овладения языком Самое главная задача любого учебного заведения — научить обучаемого учиться, в том числе — учиться языку. В последние годы на этот аспект обучения разным предметам в школе и вузе обращается особое внимание, что в частности нашло отражение в формулировании целей и определении содержания обучения иностранному языку (см. подробнее [Залевская 1996а: 73-77]). Однако, как справедливо отмечается в [Willams & Burden 1997], только считается, что учиться языку учатся в школе: к сожалению, чаще там учатся тому, как справляться с требованиями школы, вырабатывают стратегии, отвечающие требованиям учителя или классной ситуации, что для дальнейшей жизни оказывается бесполезным. Авторы этой книги особо подчеркивают: чтобы научиться эффективно учиться, необходимы метакогнитивные навыки. Интересные наблюдения над тем, как происходит овладение языком (Я1 или Я2), можно найти в ряде публикаций на русском языке. Например, материалы, более или менее близко связанные со стратегиями овладения языком, содержатся в [Петрова 1995; Психолингвистика 1984; Слобин, Грин 1976; Шахнарович 1987; 1995; Шахнарович, Юрьева 1990]. Остановимся здесь на менее известных или малодоступных для отечественного читателя работах, отражающих основные современные подходы к обсуждаемой проблеме. В экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения Я2, предпринятом Н.В. Имедадзе [1979], детально обсуждаются стратегии овладения Я1 и Я2 на материале грузинского (Я1), грузинского и русского (Я1 и Я2) языков в сопоставлении полученных результатов с данными научных изысканий других авторов. В сводной таблице на с. 130-131 названной работы показано, что при разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их "ввода"), что приводит к тем или иным результатам. Н.В. Имедадзе рассматривает следующие четыре ситуации. А. При параллельном с Я1 овладением Я2 (возраст: 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу "одно лицо — один язык" (т.е. в случаях, когда один из родителей общается с ребенком исключительно на одном языке, а второй — исключительно на другом языке) стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими; универсальная последовательность усвоения языковых явлений модифицирована взаимодействием языковых систем; через 328 стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению Я1 и Я2. Б. При усвоении Я2 в условиях экспериментального обучения (возраст: 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия; имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения Я2. В. При усвоении Я2 в школе по действующим программам (возраст: 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; последовательность усвоения явлений Я2 частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение Я2 с частичными речевыми навыками. Г. При усвоении Я2, построенном на принципах поэтапного формирования (от 10 лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (см.: [Гальперин 1966]) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи. Вера Джон-Стейнер [John-Steiner 1986: 353] со ссылками на других авторов рассматривает ряд стратегий, используемых детьми детсадовского возраста в естественной игровой ситуации, когда они участвуют в разговоре (здесь фактически пересекаются стратегии овладения и пользования Я2). В числе таких стратегий названы: (1) "Считай, что то, что говорят люди, прямо связано с ситуацией или с тем, что они или ты переживаете в данный момент". Метастра-тегия — догадка, обеспечивающая ключи для понимания того, о чем идет речь. (2) "Выбери какое-то знакомое тебе высказывание и начни разговор". Используется стратегия опоры на разговорные клише при инициировании диалога. Позже такие целостные блоки (модели) подвергаются анализу и служат базой для освоения структуры Я2. (3) "Поищи в знакомых тебе выражениях повторяющиеся компоненты". Имеет место генерализация, позволяющая даже 5-летним детям продуктивно использовать некоторые структурные модели. (4) "Максимально воспользуйся тем, чем располагаешь". Благодаря этой стратегии маленькие дети употребляют ограниченный набор форм и структур в разнообразных ситуациях. (5) "Обращай внимание на главное, деталями займешься потом". Дети сначала усваивают порядок слов в английском языке как Я2, зачастую пренебрегая грамматическими формами и вспомогательными глаголами (это приобретается на более поздних этапах овладения Я2). При обсуждении результатов исследований, проведенных рядом авторов на материале разных языков с различающимися возрастными группами обучаемых в варьирующихся ситуациях, В. Джон-Стейнер отмечает, что в условиях школьного обучения Я2, когда в основном говорит учитель, дети получают меньше возможностей для увязывания новых выражений со знакомыми действиями, к тому же они могут оказаться слишком большими для того, чтобы усваивать Я2 в игровых ситуациях, но недостаточно взрослыми для пользования когнитивными стратегиями. Что касается подростков, то по сравнению с маленькими детьми, свободно пользующимися примитивизированными высказываниями в разделяемых со сверстниками ситуациях, интересы подростков значительно более разнообразны, им приходится то и дело сталкивать- 329 ся со все новыми коммуникативными потребностями. Большую роль в овладении Я2 и в пользовании при этом разными стратегиями играет целый ряд факторов, которые должны учитываться при исследовании стратегий восприятия и переработки языковой информации, стратегий пользования Я2 в разных условиях. По мнению В. Джон-Стайнер, при этом важно принимать во внимание взгляды Л.С. Выготского на формирование двуязычия, на проблему интериоризации, на взаимоотношение между языком и мышлением и т.д. Некоторые авторы обращают внимание на то, что проблему стратегий нужно обсуждать не "вообще", а с учетом задач и реальных возможностей их формирования. Например, в работе [Messik 1984. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 222] отмечается, что когнитивные конструкты могут варьироваться в зависимости от уровня владения языком. Так, на начальных ступенях важно накопить критическую массу информации, для средней ступени особую роль играет переструктурирование информации, а на продвинутых ступенях необходимы переструктурированные знания и подвижное применение специализированных схем. Отсюда следует, что |
Похожие:
 | Введение 2 Введение 5 Заключение 6 Список литературы 8 Введение «Реклама – двигатель торговли» Она апеллирует к метафизическим, трансцендентальным и априорным истокам опыта. Особое место в ее предметном со держании занимают... | | Программа дисциплины опд. Ф. 02. 1 История языка и введение в спецфилологию... Предметом теоретического курса «Введение в спецфилологию» является история германских языков и народов. Его цели: ознакомление студентов... |
| Программа курса «Введение в геохимию нефти и газа» Введение Предмет... Программа «Мы и окружающий мир» разработана в соответствии с психолого-педагогическими основами системы обучения, наце ленной на... | | Методические рекомендации 8 Введение 10 часть первая введение в специальность.... Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, учащихся техникумов и колледжей, изучающих адаптивную физическую культуру,... |
 | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... | | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... |
| Введение в экономику Совместный бакалавриат вшэ-рэш, 2013-14 учебный год, 1-й курс введение в экономику | | Рабочая программа по дисциплине Введение в специальность Дисциплина «Введение в специальность» является вводным предметом специальности «Организация перевозок и управление на транспорте... |
| Рабочая программа по дисциплине В. В введение в специальность ... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине введение в специальность ... |
| Рабочая программа Кащенко Натальи Сергеевны I квалификационная категория... Е. А. Криксунова, В. В. Пасечника «Биология. Введение в общую биологию и экологию» (Каменский А. А. Биология. Введение в общую биологию... | | Содержание 2 введение 3 заключение 7 библиографический список 10 введение Великобритании. Здесь корни большинства макроэкономических изменений кроются в реформаторской политике кабинета, пришедшего к власти... |
| Памятка для студентов групп мапп-61-62 по изучению дисциплины «Введение в специальность» Дисциплина «Введение в специальность» изучается в 4-ом семестре. В ней будут рассмотрены следующие темы | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 10 Введение в лингвострановедение... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Содержание Введение Кредит, его сущность и функции Формы и виды кредита... Международная научно – методическая конференция «Декабрьские чтения имени С. Б. Барнгольц» | | Программа дисциплины дпп. Ддс. 02. Введение в германскую филологию... Целью дисциплины «Введение в германскую филологию» является ознакомление студентов с характерными чертами группы германских языков... |
