Введение в психолингвистику
Скачать 6.13 Mb.
|
| разные стратегии подходят для разных уровней владения знанием и разные формы доступа требуются для выявления этих разнообразных типов стратегий. В работе [Bialystok 1978. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 10] указывается на зависимость выбора стратегий как "оптимальных средств использования доступной для обучаемых информации для совершенствования компетенции в Я2" от типа знания, требуемого для выполнения той или иной задачи (от того, используется ли эксплицитное языковое знание, имплицитное языковое знание или общее знание о мире). Рассмотрим теперь несколько классификаций СН с позиций разного видения этого сложного феномена. Одна из первых классификаций СН была предложена Джоан Рубин в работе [Rubin 1981. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 2-4], где прежде всего выделены две большие группы стратегий, к первой из которых отнесены СН, прямо влияющие на научение, а ко второй — непрямо (опосредованно, косвенно) способствующие научению. Эта "первичная классификация" сопровождается более детальным рассмотрением СН каждой из названных групп, т.е. "вторичной классификацией"; приводятся примеры совершаемых при этом действий. К числу стратегий, прямо влияющих на научение, отнесены: 1) выяснение/подтверждение (обучаемый просит дать пример использования слова или выражения; повторяет слова, чтобы подтвердить понятое); 2) мониторинг (исправляет у самого себя или у других ошибки в произношении, употреблении слов, написании, грамматике, стиле); 3) заучивание (записывает новые явления; произносит вслух; находит средства запоминания; многократно записывает слова); 4) догадка или индуктивное выведение (догадывается о значении с опорой на ключевые слова, структуры, картинки, контекст и т.д.); 5) дедуктивное рассуждение (сравнивает явления Я1 с Я1, ЯЗ; группирует слова; ищет правила совместной встречаемости); 6) практика (экспериментирует с новыми звуками; повторяет предложения до тех пор, пока не произнесет их правильно; внимательно слушает и пытается имитировать). В числе процессов, способствующих научению, там же названы: 1) создание условий для практики (ищет общения с носителями Я2; заводит разговор с сокурсниками; проводит время в языковой лаборатории; слушает радио- и телепередачи); 2) использование "трюков продуцирования" (применяет описания, синонимы и т.п.; пользуется речевыми клише; поясняет значение контекстом). Иная классификация фигурирует в работе [Naiman et al. 1978. Цит. по: O'Malley & Chamot 1990: 5-7], где в дополнение к СН выделены также "приемы научения Я2" (techniques), отличающиеся от стратегий фокусированием внимания на разных аспектах процесса овладения языком, в том числе на овладении звуками (повторение вслух за преподавателем, носителем Я2, магнитофоном; внимательное слушание; участие в разговоре и т.д.), изучении грамматики (следование правилам, содержащимся в тексте; выведение грамматических правил из текстов; сопоставление Я1 и Я2; заучивание структур, их использование), усвоении словаря (построение и заучивание таблиц; заучивание слов в контексте; пользование словарем в случаях необходимости), аудировании и т.д. Еще одну классификацию СН дает Р. Эллис [Ellis 1986: 167-175]. Он определяет стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. При классификации стратегий овладения Я2 Р. Эллис прежде всего подразделяет их в зависимости от характера получаемого с их помощью конечного продукта — готовых клише (formulaic speech) или творческих высказываний (creative speech). Готовые клише — это выражения Я2, которые усваиваются целостно, без анализа на составляющие их элементы; они так же целостно используются в соответствующих ситуациях общения. При этом различаются клише, в которых ничего не изменяется при их использовании (routines), частично изменяющиеся модели, в которых отдельные позиции могут заполняться варьирующимися элементами (patterns), a также определенные последовательности высказываний (scripts) типа последовательностей приветствий, которые могут запоминаться как в той или иной мере фиксированные и предсказуемые. При их усвоении могут использоваться стратегии заучивания/запечатления моделей (т.е. иногда это может быть целостное запечатление — импринтинг), имитация моделей, а после накопления определенного запаса готовых клише — анализ моделей по составляющим их элементам. Все эти стратегии Р. Эллис считает, во-первых, отличающимися от тех, которые требуются для обеспечения творческой речи, а во-вторых, менее важными по сравнению с последними (с чем трудно согласиться, поскольку овладение базовыми моделями несомненно играет большую роль в овладении ИЯ, и многие из таких моделей приходится заучивать; таким образом, речь должна идти об отличающихся, но не менее важных стратегиях овладения Я2/ИЯ). 330 331 Творческой речью Р. Эллис называет самостоятельные высказывания обучаемых в том смысле, что при этом не воспроизводятся готовые образцы, а производятся новые высказывания, что требует опоры на правила Я2, уже имеющиеся в промежуточном языке (ПЯ). Со ссылками на работы ряда авторов Р. Эллис разграничивает стратегии, посредством которых устанавливаются правила ПЯ, и стратегии, использующиеся для автоматизации имеющегося в ПЯ знания. В первом из названных случаев далее выделяются формирование гипотез и проверка гипотез. При формировании гипотез обучаемые пытаются разными способами облегчить свою задачу, прибегая к упрощению (simplification). Так, при сверхгенерализации уже имеющееся знание Я2 распространяется на новые формы Я2, а при переносе знание Я1 служит базой для формирования гипотезы о правиле Я2. Обе эти стратегии являются манифестацией единого процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового. Упрощение является и стратегией овладения языком, и стратегией пользования языком. В случаях, когда ни сверхгенерализация, ни перенос не помогают, обучаемый прибегает к выведению правила из воспринимаемого высказывания через его анализ или с опорой на сопровождающую его ситуацию. Проверка гипотез может производиться по-разному: а) через анализ воспринимаемого, т.е. рецептивно; б) через производство высказывания в соответствии с выделенным правилом, т.е. продуктивно; в) через обсуждение этого вопроса с преподавателем, носителем языка или через обращение к учебнику, словарю и т.п., т.е. метаязыковым путем; г) через общение, когда обучаемый получает от собеседника исправление высказывания, т.е. интерактивно. В связи с автоматизацией через практику имеющихся в ПЯ знаний разграничиваются стратегии опоры на формальные признаки или на функциональную значимость усваиваемого. Все перечисленные стратегии овладения Я2 в [Залевская 1996а] упорядочены в схему, которая представлена здесь на рис. 11.1. В книге [O'Malley & Chamot 1990] дается также информация о специальной программе обучения СН. Отечественному преподавателю будет интересно узнать, что многие из рекомендуемых в этой книге стратегий успешно используются в практике обучения ИЯ, хотя, естественно, они не подразделяются на "метакогнитивные", "когнитивные", "социально-аффективные" (см. выше). Авторы названной книги подчеркивают, что студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения Я2 как таковыми, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. Каждая стратегия должна получить название, не обязательно совпадающее с тем, какое дается ей в научной классификации, поскольку оно должно согласоваться с уровнем подготовки обучаемого. Например, "избирательность внимания" может переформулироваться как "обращай внимание на самое важное". То, что каждая стратегия получает название, повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией (добавим: помогает напоминать о той или иной стратегии в дальнейшем при оказании помощи со стороны преподавателя или при кооперативной деятельности студентов). После описания некоторой стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение 332 соответствующей задачи, сопровождаемое "думанием вслух" о ментальных процессах, которые при этом имеют место. Далее студентам предоставляется возможность практиковаться в применении этой стратегии при выполнении разнообразных задач, чтобы это могло привести к формированию знания процедурного типа. Отработка стратегий ведется во всех видах учебной деятельности студентов в больших и малых группах. Они могут также поочередно думать вслух при решении проблем, затем обсуждать свои стратегии с другими студентами. Более сильные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными ими стратегиями. Важно также научить обучаемых оценивать успешность использования ими той или иной стратегии; для этой цели обучение стратегиям включает запись стратегий сразу после выполнения некоторого задания, обсуждение и анализ стратегий, использованных при выполнении разных задач, и т.д. Дальнейшая работа предполагает перенесение освоенных стратегий на новые задачи. В этой связи можно обратить внимание на внесение в новые отечественные учебно-методические комплекты по английскому языку для средней школы специальной рубрики "Learning to learn", подсказывающей обучаемым, какие приемы или какой порядок работы следует использовать в тех или иных случаях для достижения определенных целей. СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ Я2 овладение готовыми клише овладение творческой речью
рецептивно продуктивно метаязыковым путем интерактивным путем Рис. 11.1 В книге [Williams & Burden 1997] подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе [Oxford 1990]. Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должны 333 включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели — формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self-directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то, что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов. Р. Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса — прямые и опосредующие, а затем — еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом. Так, прямые стратегии подразделяются на стратегии, связанные с запоминанием, а также когнитивные и компенсаторные стратегии, а в число непрямых стратегий входят метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. В свою очередь связанные с запоминанием прямые стратегии включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий; к когнитивным стратегиям отнесены практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого; к компенсаторным стратегиям отнесены догадка, основывающаяся на рассуждении (guessing intelligently) и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме. Метакогнитивные (непрямые, опосредованные) стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения. В то же время к числу аффективных стратегий отнесены снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя, а к социальным стратегиям — обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми и т.д. В системе стратегий у Р. Оксфорд метакогнитивные стратегии помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания используются для сохранения информации в памяти, а компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию. Некоторые авторы полагают, что не так просто расширить репертуар стратегий обучаемых, поскольку, например, отстающие студенты могут быть попросту не готовыми к оперированию некоторой стратегией (на это указывается в [Gass & Selinker 1994: 267]). В книге 334 [O'Malley & Chamot 1990: 212] со ссылкой на работу [Bialystok 1985] отмечается, что способность человека осваивать формы мышления, которые в значительной мере отличаются от его собственных, является весьма ограниченной. По итогам исследований в этой области делается вывод, что обучение стратегиям научения эффективно изменяет деятельность студентов только при особых условиях. Как и при становлении любых других действий, обучаемым требуется значительное время для освоения новых стратегий. Для некоторых групп обучаемых те или иные стратегии могут оказаться более подходящими, чем для других групп. Как бы то ни было, признается, что обучаемым следует помогать в освоении новых СН. Высказываются также критические замечания в связи с обсуждавшимися выше проблемами. Так, [Oxford & Cohen 1992. Цит. по: Gass & Selinker 1994: 265-266] считают иллюзией представление о том, что исследования в области СН дают согласующиеся между собой результаты. К числу возникающих при этом серьезных концепуальных и классификационных проблем авторы относят: проблему критериев классификации СН; решение вопроса о том, является ли использование таких стратегий сознательным или неосознаваемым; установление соотношения между стратегиями научения и стилями научения; сложность показа того, что именно обеспечивает успешность овладения Я2. На ряд трудностей, связанных с практическим разграничением СН, указывается также в [Bialystok 1990]. Критический анализ разных точек зрения по проблеме СН содержится в [Gass & Selinker 1994: 265-267]. Авторы полагают, что необходимо выяснить следующее: даже если мы знаем, что хорошо успевающие обучаемые делают нечто (X), в то время как отстающие этого не делают, означает ли это, что если отстающие будут делать X, то они станут хорошо успевать. В случае же, если удалось показать, что (1) успевающие используют X, (2) это действительно некоторая стратегия, которая (3) способствует успешности научения Я2, отсюда логически не следует, что если отстающего обучаемого научить пользоваться этим X, то это обязательно даст хорошие результаты, хотя последнее не исключено. По мнению авторов, требуются исследования, способные показать, что та или иная стратегия при использовании ее слабыми учащимися действительно дает устойчивый положительный эффект, приближая его ПЯ к языку его носителей. В связи с обучением СН в научной литературе отмечается, что речь должна идти о выборе некоторой стратегии обучаемыми из предложенного им набора, а не о попытках заставить каждого выучить полный набор СН, включая и те, которые больше подходят другим студентам. 11.3. Стратегии пользования языком при производстве речи Представляется важным прежде всего оговорить, что для отечественного читателя смысл заголовка этого параграфа на первый взгляд очевиден: речь здесь должна идти о коммуникативных стратегиях как о стратегиях, обеспечивающих коммуникацию в общем виде. Однако в последние годы в англоязычных исследованиях особенностей овладения Я2 термин "коммуникативные стратегии" используется для обозначения преимущественно тех случаев, когда имеется в виду преодоление коммуникативных затруднений (см. выше). Таким образом, под 335 стратегиями пользования языком при говорении на Я2 понимаются две большие группы стратегий, одна из которых связана с общим успешным ходом этого процесса (хотя он может быть в какой-то мере упрощенным по сравнению с тем, как ту же мысль выразил бы носитель языка), а другая включает различные способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами и ищет им замену. Некоторые авторы называют стратегии второй из этих групп "компенсаторными", но понятие "коммуникативные стратегии" является более широким (т.е. компенсаторные стратегии входят в состав коммуникативных в качестве одной из их разновидностей); термин "коммуникативные стратегии" закреплен за ситуацией преодоления затруднений, поэтому его нельзя распространять на говорение целом или сводить к компенсационным приемам. Стратегии первой из названных групп (т.е. связанные с успешным ходом процесса) удачно систематизированы в книге [Ellis 1986: 176-180]. Р. Эллис приводит модель производства речи, включающую программу планирования, программу артикулирования и моторную программу с подразделением первых двух программ на более дробные составляющие и с учетом петли обратной связи (контроля) между программами планирования и артикулирования. В соответствии с этими двумя программами и классифицируются далее используемые обучаемыми стратегии. В связи с приведенной им моделью производства речи Р. Эллис упоминает интересное, с его точки зрения, разграничение двух групп обучаемых, предложенное в работе [Seliger 1980]. К первой из них отнесены "планировщики", которые тщательно планируют каждый конституент высказывания до перехода к программе артикулирования, поэтому они действуют медленно, но правильно (по меньшей мере — в рамках своего ПЯ). В отличие от этого вторые — "корректировщики" — осуществляют планирование только частично, поэлементно переходя к артикулированию, поэтому они действуют быстро, с меньшими паузами, но им приходится больше контролировать себя или обращаться к компенсаторным стратегиям. В числе базовых стратегий планирования Р. Эллис обсуждает семантическое упрощение, при котором обучаемый облегчает план высказывания через редуцирование элементов пропозиции, оставляя на долю слушающего задачу выведения опущенного элемента с помощью экстралингвистических опор, и языковое упрощение, включающее опущение служебных слов и аффиксов. В качестве основной стратегии корректирования Р. Эллис рассматривает мониторинг в широком смысле, относя сюда и имплицитное (или интуитивное) знание, и эксплицитное (или метаязыковое) знание, т.е. он признает право обучаемого использовать любую форму знания для корректирования внутреннего или внешнего продукта речи. Некоторые авторы разграничивают два вида мониторинга: предартикуляторный и постартикуляторный. Поскольку мониторинг может иметь место при отсутствии затруднений, он трактуется как средство легкой и эффективной максимализации имеющихся ресурсов, т.е. как стратегия производства речи, а не как коммуникативная стратегия. 336 Все перечисленные выше стратегии пользования Я2 могут быть упорядочены в схему, которая приводится на рис. 11.2. СТРАТЕГИИ ПОЛЬЗОВАНИЯ Я2 стратегии планирования стратегии корректирования семантическое упрощение языковое упрощение предартикуляторный мониторинг Рис. 11.2 постартикуляторный мониторинг Различные виды коммуникативных стратегий (далее — КС) более или менее подробно обсуждаются в ряде публикаций, авторы которых иногда указывают, что этот термин был введен в работе [Selinker 1972] в связи с изучением процессов, формирующих ПЯ обучаемых, но чаще всего ссылаются на публикацию [Faerch & Kasper 1983], где КС трактуются как потенциально осознаваемые планы решения того, что для индивида составляет проблему при достижении определенной коммуникативной цели; там же предлагается классификация КС, принимаемая за основу многими исследователями этой проблемы. Р. Эллис в названной выше книге рассматривает несколько направлений подхода к определению понятия КС и предлагает свою дефиницию КС как части коммуникативной компетенции пользователя языком, которая, будучи потенциально осознаваемой, служит цели замещения тех планов продуцирования, с которыми не справляется обучаемый. Он также отмечает, что в большинстве работ по этой проблеме подчеркиваются следующие два момента: такие стратегии 1) применяются осознанно; 2) ориентированы на решение некоторой проблемы. Стратегии овладения Я2 тоже могут быть проблемно ориентированными, но коммуникативные стратегии отличаются от них тем, что они применяются для преодоления трудностей при пользовании Я2. К тому же стратегии овладения Я2 связаны с долговременным решением проблем, а коммуникативные стратегии обеспечивают немедленный ответ на возникший вопрос. Из числа работ, в которых более или менее детально рассматривается типология КС, упомянем [Тагопе 1980. Цит. по: Larsen-Freeman & Long 1993: 127], где, в частности, описываются следующие группы КС. I — стратегии перефразирования: а) апроксимация, т.е. использование лексической единицы или конструкции, о которой говорящий знает, что она неверна, но имеет достаточно общих с искомой единицей семантических признаков, чтобы удовлетворить его (например, слово pipe используется вместо waterpipe); б) словотворчество, т.е. "изобретение" какого-то нового слова для передачи желаемого понятия (например, airball вместо ballon); в) подмена описанием, т.е. говорящий описывает определенные свойства, признаки, элементы некоторо- 337 го объекта или действия вместо использования нужного слова или структуры. II — стратегии переноса: а) буквальный перевод: говорящий слово за словом переводит высказывание с Я1 на Я2; б) переключение кодов: обучаемый использует слово Я1, не потрудившись даже перевести его на Я2. III — стратегии избегания: а) уклонение от темы: обучаемый попросту не говорит о чем-то, если не располагает соответствующей лексикой и структурами; б) отказ от продолжения высказывания, когда говорящий останавливается, не договорив фразу, из-за отсутствия необходимых средств выражения задуманного. В книге [Ellis 1986: 182-185] приводится развернутая и логически последовательная типология КС, опирающаяся на известные к тому времени классификации и суммирующая их, что избавляет нас от необходимости обсуждать публикации других авторов. Он рассматривает: — стратегии редуцирования первоначального плана высказывания, т.е. попытки снять возникшую проблему посредством отказа от какой-либо составляющей своей коммуникативной цели. При этом могут иметь место: а) стратегии редуцирования формальной стороны высказывания, когда происходит избегание правил Я2, в которых обучаемый не уверен или которыми он еще не овладел в достаточной мере; б) стратегии функционального редуцирования, при котором обучаемый избегает использования тех или иных речевых актов, использования определенных тем (или замещает их); — стратегии достижения цели, функционирующие в случаях, когда обучаемый решает сохранить первоначальный замысел высказывания и ищет для этого средства компенсации недостающих или неподходящих ресурсов (т.е. применяет компенсаторные стратегии) или делает попытку извлечь необходимые ресурсы из своей памяти (т.е. активируются стратегии извлечения из памяти). Компенсаторные стратегии могут быть некооперативными, когда обучаемый пытается самостоятельно справиться с возникшей проблемой, и кооперативными, когда в решении проблемы помогает собеседник; в таких случаях обращение может быть как прямым, так и косвенным (через паузу, взгляд и т.п.). К числу некооперативных стратегий относятся стратегии, базирующиеся на Я1 или ЯЗ (сюда входят: переключение кодов, подгонка под формы Я2 и буквальный перевод); стратегии, базирующиеся на Я2 (замена некоторой формы Я2 другой формой, описание вместо называния, словотворчество, переструктурирование); неязыковые стратегии, при которых обучаемый компенсирует недостающие средства Я2 мимикой, жестами и т.п. При стратегиях извлечения из памяти обучаемый не может сразу найти нужное языковое средство, но проявляет настойчивость в таком поиске, не отказываясь от него в пользу какой-нибудь компенсаторной стратегии. В таких случаях могут использоваться такие стратегии: 338 ожидание (обучаемый ждет, пока на память придет нужное явление Я2), пользование семантическим полем (идентифицируется, а затем просматривается семантическое поле, к которому относится искомое явление, до нахождения последнего), пользование другими языками (обучаемый находит в памяти подходящее средство другого языка, а затем переводит его на Я2). Все названные выше КС, которые представляется более точным называть стратегиями преодоления коммуникативных затруднений при производстве речи, можно упорядочить с помощью схемы (см. рис. 11.3). СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ ПРИ ПРОИЗВОДСТВЕ РЕЧИ стратегии редуцирования стратегии достижения цели формальное редуцирование
жесты прямое косвенное базирующиеся наЯ1,ЯЗ базирующиеся на Я2 \ использование других языков переключе- подгонка дословный подмена пара-ние кодов под фор- ный перевод фраз мы Я2 Рис. 11.3 словотворчество переструктурирование Включенные в схему на рис. 11.3 стратегии в разной мере привлекают внимание исследователей. Одни из них только упоминаются, другие детально обсуждаются с опорой на многочисленные публикации. Из числа последних можно назвать "переключение кодов" (согласно схеме это компенсаторная, некооперативная, языковая стратегия, базирующаяся на Я1, ЯЗ и т.д.). Феномен переключения кодов при двуязычии и многоязычии активно исследуется с позиций ряда наук примерно с 50-х гг. нашего столетия, когда понятия общей теории связи вошли в обиход лингвистики, ПЛ, социологии и т.д. За это время накоплен обширный корпус фактов, с анализом которых можно ознакомиться, например, по книгам [Hamers & Blanc 1989; Romaine 1989]. Под кодом в таких случаях понимается система языковых правил, известная пользующимся ими индивидам. Принято разграничивать: (1) смешение кодов (code-mixing), т.е. перенесение гово- 339 рящим на языке X элементов или правил языка Y на язык X (базовый язык); в отличие от заимствований такие элементы не интегрируются в систему языка X; (2) переключение кодов (code-switching), т.е. альтернативное использование двух языков в одном и том же высказывании; эта стратегия отличается от смешения кодов тем, что в данном случае нет базового языка.В книге [Romaine 1989: 110-164] феномену переключения кодов отведена специальная глава, где детально, со ссылками на многие работы других авторов и с примерами из разных языков обсуждаются различные типы в разной мере проявляющихся переключений с одного языка на другой. В [Hamers & Blanc 1989: 135-154] эта проблема обсуждается в контексте межкультурной коммуникации; уточняется, что следует различать переключение кодов у билингвов, свободно владеющих обоими языками, и "некомпетентное переключение", которое происходит от недостаточного владения Я2. Аналогично этому, смешение кодов (т.е. фактически перенос с одного языка на другой) может применяться преднамеренно (для идентификации себя с определенной социальной группой или как способ выразить свои намерения, отношение, роль и т.п.) или из-за некомпетентности в Я2, когда тем самым компенсируется недостаточность имеющихся ресурсов. Выше (см. 7.4) рассматривалось исследование A.A. Поймёновой [1999], посвященное лексическим ошибкам в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений. При анализе материалов своего эксперимента она не только детально описала различные виды стратегий, использовавшихся ии. на разных этапах производства речи, но и выделила три группы ии. в зависимости от типов предпочитаемых ими стратегий. "Буквалистами" A.A. Поймёнова условно называет ии., которые стремятся как можно детальнее изобразить наблюдаемое ими событие или дословно передать воспринятый текст. Они в основном используют стратегии запоминания. В отличие от этого "творцы" опираются в основном не на память, а на свои аналитические способности. "Центристы" занимают промежуточное положение на установленном континууме и характеризуются сильной зависимостью выбора стратегии от вида высказывания. При продуктивном речепроизводстве пользователи языком смещаются в сторону "творцов", а при репродуктивном — в сторону "буквалистов". При репродуктивном речепроизводстве с отсроченным воспроизведением имеет место обратное смещение по направлению к "творцам". Проблема КС волнует многих исследователей, при этом определение сущности и специфики этого феномена вызывает разногласия и связано со значительными трудностями. Так, в работе [Gass & Selinker 1994: 181] отмечено, что большинство исследователей включают в дефиницию КС три компонента: проблемность, осознанность и целенаправленность. Проблемность заключается в том, что до использования некоторой КС обучаемый должен прежде всего дать себе отчет в том, что он встретился с проблемой в коммуникации, которую ему необходимо решить. Осознанность связана с тем, что обучаемый понимает не только то, что он встретился с проблемой, но и то, что он делает что-то для ее решения. Целенаправленность включается в дефиницию КС потому, что обучаемый контролирует возможные пути решения проблемы и делает свой выбор относительно того, какой из путей даст определенные результаты. Авторы ссылаются на работу [Bialystok 1990], где дается критический анализ этих составляющих дефиниции КС. Так, имеется много случаев пользования языком, когда нам приходится описывать объекты, но при этом нет проблемности в том смысле, кото- 340 рый придается такому действию в связи с КС. Если же беспроблемное пользование языком допускает применение того же типа стратегий, который реализуется при встрече с проблемой, то трудно считать проблемность одной из характеристик КС. В равной мере сложно увязывать с КС осознанность, поскольку коммуникативные трудности преодолеваются с применением небольшого набора стратегий даже в варьирующихся ситуациях. Отсюда возможно, что обучаемый не делает каждый раз выбора в связи с новой проблемной ситуацией, скорее он берет одну из привычно применяемых стратегий. Это тесно связано и с идеей целенаправленности: если выбор делается привычным путем, то едва ли он осуществляется целенаправленно. 11.4. Стратегии идентификации слов и понимания текста в условиях овладения Я2 Особенности восприятия и понимания сообщения (со слуха и при чтении) исследуются в разных ракурсах; ниже речь идет только о некоторых работах, акцентирующих внимание на применяемых слушателем или читателем стратегиях и используемых при этом опорах (опорных элементах)1. В качестве примера анализа стратегий фонологической переработки Я2 можно назвать публикацию [Hammarberg 1985], где выделены два основных типа таких стратегий, согласующихся с тенденциями к упрощению и к опоре на знакомое (особенно на модели Я1). Эти тенденции часто взаимодействуют и подкрепляют друг друга. Б. Хаммарберг говорит о следующих стратегиях, применяемых обучаемыми (взрослыми немцами, осваивающими шведский язык в естественной ситуации), чтобы справиться с фонологической структурой Я2, особенно на ранних стадиях овладения этим языком: (1) идентификация легко схватываемых категорий (особенно опора на Я1, т.е. идентификация знакомых сегментов, признаков); (2) следование привычным продуктивным фонологическим правилам (т.е. стремление следовать правилам Я1 и игнорировать другие правила); (3) редуцирование структурной сложности, с которой трудно справиться; (4) редуцирование изменений языковых форм. Поскольку немецкий и шведский языки являются родственными и второй из них в лексическом отношении испытал влияние первого, Б. Хаммарберг ставил также задачу выявления зависимости между фонологической и смысловой переработкой слов, которые он называет "когнатами" (например, шведск. karta и нем. Karte близки по форме и означают одно и то же — 'карта'). В результате эксперимента было установлено, что первоначально обучаемый пытается опознать новое иноязычное слово как лексическую единицу. Если оказывается, что в Я1 имеется слово, в достаточной мере сходное с опознаваемым по форме, это дает основания для фонематической интерпретации и для применения автоматизмов Я1; отсюда следует, что фонетический образ нового слова возникает на концептуальной основе — через лексическую идентификацию. Если в Я1 не имеется подходящего когната, обучаемый вынужден опираться на непосредственно данный фонетический образ слова Я2, т.е. на то, как его произносит носитель Я2. Интересно, что в условиях возможности выбора обучаемые предпочитают когнитивный путь, коммуникативно значимый и позволяющий осмыслить новое иноязычное слово. 1 Детальные обзоры публикаций, посвященных различным стратегиям и опорам при освоении новых иноязычных слов и при понимании текста на иностранном языке, см. в работах [Медведева 1998; 1999а], к которым следует обратиться заинтересованному 341 Применяя ту или иную стратегию, обучаемые используют некоторые опоры или опорные элементы. В работе [Haastrup 1987] процедуры получения выводного знания (inferencing) трактуются в качестве основных для восприятия языка, пользования языком и овладения языком. Выводное знание предполагает догадку о значении высказывания в свете наличных языковых "ключей" в сочетании с общим знанием о мире, о ситуации и о языковых явлениях. По результатам своего исследования того, какие источники знаний используются при разных уровнях владения Я2, и со ссылкой на работу [Carton 1971] К. Хааст-руп говорит о трех основных типах ключей или опор: — контекстуальные ключи, к. которым относятся, во-первых, текст (в том числе а) отдельное слово из близлежащего контекста; б) ближайший контекст; в) специфическая часть контекста за пределами предложения; г) текст в целом), во-вторых, знание о мире; — внутриязыковые ключи, связанные с исследуемым словом (его фонологией/орфорграфией, морфологией, т.е. префиксом, суффиксом, корнем слова, частеречной принадлежностью, устойчивой сочетаемостью, семантикой) или синтаксисом предложения; — межъязыковые ключи по линии первого языка (Я1), связанные с фонологией/орфорграфией, морфологией, устойчивой сочетаемостью, семантикой, или по линии какого-либо из известных языков (ΗΝ), что может быть также связано с общим впечатлением о происхождении слова и т.д. Известно, что разнообразные виды ключей используются также для ориентации в структуре предложения (достаточно вспомнить пример с "глокой куздрой" Л.В. Щербы). При универсальности таких ключей их набор ограничен; те или иные ключи являются специфичными для отдельных языков, в то же время одни и те же ключи могут играть разную роль для различных языков (например, для одних важнее порядок слов, а для других — морфологическая согласованность и т.п.). С точки зрения условий овладения Я2/ИЯ ставится вопрос: использует ли обучаемый те же самые ключи, которыми он оперирует в Я1, и приписывает ли он им такую же роль, как в Я1? Обсуждение результатов ряда исследований в этой области мы находим в книге [Gass & Selinker 1994: 140-143]. Установлено, что при интерпретации высказываний первоначальная гипотеза согласуется с принятой для Я1 стратегией ориентации в структуре предложения, хотя могут иметь место и некоторые универсальные тенденции преимущественного использования отдельных ключей. Замечено также, что, потерпев неудачу в применении привычных для Я1 ключей, т.е. убедившись в несоответствии нужных для Я2 и Я1 ключей и стратегий, обучаемые переходят на использование универсальной потенциальной возможности опоры на значение при интерпретации предложений. Таким образом, при понимании сообщений на Я2 обучаемому приходится пересматривать свои представления о том, какие ключи необходимы и какие из них являются наиболее важными. Широкая программа исследований, так или иначе связанных с проблемами идентификации слов и понимания текста в условиях овладе- 342 ния вторым и третьим языком, в течение ряда лет осуществляется на кафедре английского языка Тверского государственного университета при участии студентов, выполняющих курсовые и дипломные работы. Одно из направлений таких научных изысканий исходит из того, что "идентификация значения незнакомого иноязычного слова протекает во многом так же, как при встрече с неологизмом в родном языке" [Медведева 1992: 77]; внимание акцентируется на феномене "внутренней формы" и на используемых при этом опорных элементах. Стремление индивида уяснить значение неизвестной ему лексической единицы путем расчленения ее на знакомые элементы трактуется И.Л. Медведевой как универсальный процесс, о чем свидетельствуют факты детского этимологизирования (приводится пример: "Душегрейка — то, в чем воду греют, чтобы в душе мыться"), народной этимологии, идентификации значения словесных новообразований в родном языке, восприятия слов ИЯ. Подчеркивая, что понятие внутренней формы обладает большим потенциалом в качестве объяснительного принципа при трактовке различных аспектов речевой деятельности, автор рассматривает этот феномен с точки зрения языковой личности и предлагает считать индивидуальной внутренней формой языковой единицы те опоры, с помощью которых человек "присваивает" некоторую языковую единицу, "делает ее достоянием собственного лексикона, извлекает смысл из языковой оболочки, перекодирует сообщение на язык личностных смыслов" [Медведева 1995: 159]. Представляется важным указание на то, что такие опоры могут не совпадать с результатами анализа внутренней формы с позиций строгого лингвистического анализа, "они могут представлять собой с точки зрения лингвистики достаточно странные и нелогичные образования, однако именно они оказываются надолго закрепленными в ассоциативном поле усвоенной языковой единицы как следы активности индивида при ее восприятии" [Ibid.]. Для обнаружения используемых при овладении Я2 и ЯЗ стратегий и идентификационных эталонов студенты под руководством И.Л. Медведевой провели эксперимент на материале английских слов, содержащих латинские морфемы [Летягина, Солдатов 1992; Медведева 1992]. Отмечено, что хотя эксперимент проводился в письменной форме, некоторые ии. оперировали звуковой формой слова в соответствии с правилами чтения английских слов, а это мешало им опознавать хорошо знакомые латинские морфемы и лишало ии. возможности опираться на содержащие такие морфемы русские слова. Сочетание озвучивания слов с неверным членением их на морфемы, с опорой на способность ии. одновременно учитывать словообразовательные модели разных языков, а также с ориентацией ии. на сходные по звучанию или написанию слова родного языка могло приводить к результатам, весьма далеким от правильной идентификации предъявлявшихся слов, в то же время эксплицируя пути решения стоявших перед участниками эксперимента проблем. В следующем эксперименте В.В. Солдатов [1995], ставил задачу выявления стратегий и опорных элементов, используемых студентами при овладении "деловым английским"; он далее сопоставил материалов двух экспериментов друг с другом, с результатами исследования особенностей идентификации словесных новообразований в Я1 (см. выше 6.5). В дополнение к универсальным стратегиям идентификации слов выделены специфичные для условий оперирования иноязычными словами стратегии транслитерации (ранее обсуждение этой стратегии давалось в работе [Медведева 1992]), "расшифровки" воспринимаемого слова (например, franchise — француз китайского происхождения), а также опоры на ситуацию, в которой слово встречалось ранее (в последнем случае имеет место выход на смежные с опознаваемым словом языковые единицы). Еще одно направление исследований ориентировано на определение степени межъязыкового сходства лексических единиц с позиций индивида и на обнаружение специфики взаимодействия таких единиц при 343 двуязычии. Н.С. Шумова [1993; 1994; 1996 и т.д.] изучает основания для установления и оценивания индивидом межъязыковой близости лексических единиц и то, в какой мере и почему это может согласоваться или не согласоваться с результатами лингвистического анализа. В диссертации A.A. Поймёновой [1999] идентификация обучаемым степени близости значения слов с позиций сформированной на текущий момент системы Я2 или ЯЗ (т.е. "промежуточного языка") трактуется как основание для межъязыкового переноса, при этом внимание акцентируется на субъективно-значимых признаках значения коррелирующих слов в двух языках. Стратегии идентификации иноязычных фразеологических единиц описаны в работах [Жернакова 1996; Шумилина 1996а, 19966]; особенности особенностях восприятия текста на неизвестном языке и используемые при этом стратегии обсуждаются в [Медведева 1996]; стратегии знаковой перекодировки в процессах перевода изучает Н.Э. Клюканов, трактующий адаптивную и резистивную стратегии как две основные стратегии межкультурного общения (см. [Клюканов 1996]). 11.5. Заключение Стратегии овладения и пользования языком оказались в центре внимания исследователей проблематики двуязычия вследствие переноса акцентов на изучение названных процессов и используемых при этом опорных элементов с позиций активного и пристрастного субъекта соответствующей деятельности. Ознакомление с оптимальными путями преодоления трудностей и формирования базы для самоконтроля и самокоррекции может способствовать активизации познавательных способностей обучаемых. Задача обучения ИЯ через культуру требует специального исследования специфики взаимодействия культурно-специфичных стратегий и опорных элементов, что выводит за пределы языковых знаний в область схем знаний об устройстве мира, о речевом и неречевом поведении в разных ситуациях, в область систем норм и оценок и т.п. Тем самым обнаруживается, что круг исследований в обсуждаемой области должен быть значительно расширен. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ 1. За счет каких факторов разные авторы объясняют успешность овладения языком? 2. В какой мере изучение стратегий стало новой предметной областью методики обучения неродному языку? 3. Имеется ли сходство между стратегиями овладения Я1 и Я2? 4. Какие термины соотносимы с термином "стратегия"? Каким образом и почему пересекаются обозначаемые этими терминами понятия? 5. Являются ли пользование стратегиями осознаваемым и легко наблюдаемым? 6. Какие виды стратегий выделяет Р. Эллис? 7. В чём состоят особенности трактовки стратегий с позиций когнитивного подхода? 8. Какую роль играют эмоции в овладении языком? 344 9. С какими трудностями сталкиваются исследователи при анализе стратегий? 10. Какие исследовательские приёмы используются при изучении стратегий? 11. От каких факторов зависит использование тех или иных стратегий? 12. Какие классификации стратегий предлагаются разными авторами? 13. Какие виды стратегий овладения языком и по каким основаниям принято выделять? 14. Какие виды стратегий пользования языком разграничиваются в зависимости от успешности/неудачи при достижении цели? 15. Что такое "семантическое упрощение"? 16. Чем различаются "планировщики" и "корректировщики"? К какому из названных типов вы отнесли бы себя? 17. Каковы основные виды коммуникативных стратегий? Какие из них предпочитаете вы? 18. Можно ли навязывать обучаемому обязательное использование той или иной стратегии или следует предоставить ему свободу выбора? 19. Не заметили ли вы некоторого нарушения логики классификации ключей (опор) в работе К. Хааструп? ЗАДАНИЕ 1. Какая стратегия использована в следующем диалоге: — "Как пишется слово cat — через "с" или через "k"? — "Пиши лучше kitten, не ошибешься!" Приведите аналогичные примеры. Как часто вы сами используете эту стратегию при говорении и письме на Я1 и/или на Я2/ИЯ? ЗАДАНИЕ 2. В работе [Медведева 1996] описан опыт эксперимента по восприятию текста на неизвестном языке. Ии. давался приведенный ниже отрывок из поэтического произведения известного русского поэта, переведенный на язык эсперанто. Задача работы состояла в нахождении слов, которые могли бы помочь понять смысл текста. Постарайтесь догадаться, какой хорошо известный вам текст передан на языке эсперанто. Примите участие в обсуждении используемых при этом стратегий и опор. Се тага bordo izolita Verdigas kverko. Ora fieno. Sur gi, kaj kato instruite Gin ôirkauias en promeno; Gi iras dekstren — kaj kantadas, Maldekstren — fablon gi parolas. Koboldo tie-ci vagadas Kaj nimfo en arbar' petolas; Sur vojoj tie-ai sekretaj Trarampas nesciataj bestoj; Dometo ia sur piedetoj Kokinaj staras sen fenestroj... ЗАДАНИЕ 3. Приведите примеры разных видов ошибок, обусловленных взаимодействием языков, из своего опыта овладения вторым/иностранным языком, из переводов художественной литературы на русский язык и т.д. Можно воспользоваться рубрикой "Антиреклама" из газеты "Комсомольская правда", где нередко приводятся замечательные "перлы" из переводных рекламных текстов. Сделайте наблюдения относительно используемых при этом стратегий. ЗАДАНИЕ 4. Обсудите приведенные ниже примеры ответов абитуриентов на экзамене по английскому языку и выскажите предположения, в каких случаях причинами допущенных ошибок могли быть, например, межъязыковая или внутриязыковая интерференция, разложение фразеологизма на составляющие его элементы с дальнейшим учетом прямого значения одного из них, приписывание значения всего фразеологизма отдельному слову, перенесение значения словосочетания на его отдельно взятый компо- 345 нент, опора на промежуточную ассоциативную связь и т.д. Приведите аналогичные примеры из своего опыта овладения каким-либо иностранным языком. After — автор; shut — молчать; example — например; state — совхоз; to go to bed — подойти к кровати; arrange — оранжевый; election — электрон; law — громкий; traffic — правило; сильный; remain — забывать; to take part — взять часть; custom — костюм; dozen — доза; organize — организация; paper — лист бумаги; to lay the table — положить на стол; last — наконец; policy — полиция; course — конечно; angry — сердиться; once — сразу. ЗАДАНИЕ 5. Установите, какие стратегии и опоры использовались ии. в экспериментах E.G. Летягиной и В.В. Солдатова [1992] при исследовании особенностей восприятия студентами английских слов, содержащих латинские морфемы, и В.В. Солдатова [1995] при выявлении опор, используемых студентами при изучении делового английского. Ниже приводятся исходные слова и ответы ии., показывающие, как эти слова были поняты студентами. Определите, почему некоторые буквы в ответах выделены (написание сохранено в том виде, в каком оно фигурировало в экспериментальных бланках). PREREQUISITE — реквизит, прерогатива, пререкаться, переспросить, перЕферия. DURAMEN — дюралюминий, дюралевый мужик, дурак, дурман, ненормальный. SUBAQUEUOS — близкий к воде, подсознательный, собачий, субъективный. SEXAGENARIAN — сексуальность, сексуальный инженер, биологический, oxygen. HYPOTHECAION — аптека, гипотезация, операция на гипофЕз. MORTGAGE — морг, убийство, зверски убить. FRANCHISE — офранцуженный, прикидываться французом, француз китайского происхождения. ЗАДАНИЕ 6. Дайте объяснение эффекта переводных объявлений, собранных Энн Лэндерс и опубликованных в "The Chicago Tribune". Как вы полагаете, что в подобных случаях важнее: правильность использования грамматических форм или знание лексики и умение ее употреблять в нужных контекстах? a) Acapulco hotel: We are pleased to announce that the manager has personally passed all the water served here. b) German camping site: It is strictly forbidden on our Black Forest camping site that people of different sex, for instance, men and women, live together in one tent unless they are married with each other for that purpose. c) Japanese hotel: Cold and Heat: If you want to condition the warm in your room, please control yourself. d) Yugoslavian hotel: The flattening of underwear with pleasure is the job of the chambermaid. e) Japanese hotel: You are invited to take advantage of the women who are employed to clean the rooms. ТЕМЫ для докладов на семинарах и материалы для реферирования 1. Личностно-деятельностный подход к обучению [Зимняя 1991: 62-72]. 2. Общее понятие стратегии [Брунер 1977: 136-138]. 3. Стратегии решения интеллектуальных задач различных видов [Солсо 1996: 460-491]. 346 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Введение 2 Введение 5 Заключение 6 Список литературы 8 Введение «Реклама – двигатель торговли» Она апеллирует к метафизическим, трансцендентальным и априорным истокам опыта. Особое место в ее предметном со держании занимают... | | Программа дисциплины опд. Ф. 02. 1 История языка и введение в спецфилологию... Предметом теоретического курса «Введение в спецфилологию» является история германских языков и народов. Его цели: ознакомление студентов... |
| Программа курса «Введение в геохимию нефти и газа» Введение Предмет... Программа «Мы и окружающий мир» разработана в соответствии с психолого-педагогическими основами системы обучения, наце ленной на... | | Методические рекомендации 8 Введение 10 часть первая введение в специальность.... Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, учащихся техникумов и колледжей, изучающих адаптивную физическую культуру,... |
 | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... | | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... |
| Введение в экономику Совместный бакалавриат вшэ-рэш, 2013-14 учебный год, 1-й курс введение в экономику | | Рабочая программа по дисциплине Введение в специальность Дисциплина «Введение в специальность» является вводным предметом специальности «Организация перевозок и управление на транспорте... |
| Рабочая программа по дисциплине В. В введение в специальность ... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине введение в специальность ... |
| Рабочая программа Кащенко Натальи Сергеевны I квалификационная категория... Е. А. Криксунова, В. В. Пасечника «Биология. Введение в общую биологию и экологию» (Каменский А. А. Биология. Введение в общую биологию... | | Содержание 2 введение 3 заключение 7 библиографический список 10 введение Великобритании. Здесь корни большинства макроэкономических изменений кроются в реформаторской политике кабинета, пришедшего к власти... |
| Памятка для студентов групп мапп-61-62 по изучению дисциплины «Введение в специальность» Дисциплина «Введение в специальность» изучается в 4-ом семестре. В ней будут рассмотрены следующие темы | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 10 Введение в лингвострановедение... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Содержание Введение Кредит, его сущность и функции Формы и виды кредита... Международная научно – методическая конференция «Декабрьские чтения имени С. Б. Барнгольц» | | Программа дисциплины дпп. Ддс. 02. Введение в германскую филологию... Целью дисциплины «Введение в германскую филологию» является ознакомление студентов с характерными чертами группы германских языков... |
