Глава
Скачать 0.49 Mb.
|
| Глава 2. Исследование факторов и условий, необходимых для успешного формирования учебно-познавательной мотивации школьников 2.1. Проектирование совместной деятельности учителя и учащихся Ориентировочный этап. Исходя из намеченного в работе предмета исследования (способы создания условий повышения учебно-познавательного интереса у учащихся) и гипотезы, основным методом научного исследования было выбрано педагогическое исследование. Для получения объективной информации о результатах работы в ходе мониторинга были выбраны критерии: образовательный, критерий индивидуально-личностного развития в рамках учебно-познавательной мотивации. Показателями образовательного критерия выделены: качество усвоения учебного материала по предмету; количество учащихся, выполняющих продуктивные и творческие задания; глубина, систематичность и действенность знаний. Показателем второго критерия была намечена широта и устойчивость интересов к материалу учебного предмета. Экспериментальная работа проводилась с учащимися 2 класса на уроках по предмету “Русский язык”. Диагностический этап. Для сбора сведений о состоянии объекта воспитательного и обучающего воздействия (учащихся) в первичной дианостике были исследованы: отношение учащихся к учебному предмету; характер задач, решаемых школьниками по предмету; успеваемость по предмету. Степень интереса к предмету определялась диагностическим приёмом, состоящим в выборе из предлагаемых учебных предметов по заданию “Составь расписание уроков на день”. Уровень усвоения знаний – характером задач, решаемых учениками. При составлении “расписания” уроков на день ученикам было предложено 8 дисциплин: математика, русский язык, литература, окружающий мир, трудовое обучение, музыка, изобразительное искусство, физическая культура. Все эти учебные предметы по порядку их предпочтения требовалось выстроить в определённой последовательности. Полученные данные были обработаны и из них выделены ранги, отведённые только на интересующий предмет – русский язык. Эти данные представлены в таблицах 1, 1а (см. Приложение 1). Результаты ранжирования показали в целом невысокий уровень познавательного интереса к предмету у 2-классников на начальном этапе исследования. Первоначальное качество усвоения учебного материала по предмету (уровень знаний) в экспериментируемом классе также было зафиксировано (см. Приложение 1, таблица 2). Для выявления умения школьников учиться был применён диагностический приём, состоящий в предложении учащимся выбора заданий разного уровня: репродуктивных, продуктивных, творческих. Оценивалась, прежде всего, готовность школьников к решению задач разного характера. Реальное выполнение выбранных заданий показало, что на продуктивном уровне с ними смогли справиться 2 человека из 5, на творческом – 1 из 3 человек (см. таблицу 3, Приложения 1). Таким образом, определённое число учащихся субъективно стремилось к работе по заданиям продуктивного и творческого уровней, но качества знаний и умений по предмету для их выполнения у школьников при этом проявилось недостаточно. То, что желаемое преобладало над действительным, с одной стороны, говорило о потенциальных возможностях второклассников в усвоении предмета, которые заключались в их мотивационных установках на работу с учебным материалом определённого (в нашем случае повышенного) уровня сложности. Преобразующий этап состоял из 2-х подэтапов: прогнозирования (мысленного преобразования) результатов эксперимента и практического воплощения проекта. 1 подэтап. Проектирование совместной деятельности учителя и учащихся включало в себя составление “стратегического” календарно-тематического планирования по предмету “Русский язык” на 3-ю четверть. Далее было осуществлено “тактическое” планирование, которое отражало воплощение педагогических условий для стимуляции учебно-познавательного интереса у учащихся на каждом уроке: дифференцированный по уровням сложности учебный материал (репродуктивного, продуктивного, творческого плана), коллективные формы организационного взаимодействия учащихся на уроке, формы мыслительной деятельности (предметно-практическая, т.е. опыты; образная; словесно-логическая). Интерес учеников к изучаемому предмету возрастает, если они хорошо себе представляют, о чём идёт речь. Педагогическая психология указывает на необходимость использования наглядно-образных средств обучения в работе с учащимися 2 класса и предметно-практической деятельности. Совмещение актов разворачивания учебной деятельности с поурочным тематическим планированием позволило создать так называемую “технологическую карту” обучения предмету в рамках стимулирования учебно-познавательной мотивации школьников (см. Приложение 2). 2.2. Процессуально-содержательный этап и аналитико-корректирующая работа учителя. 2 подэтап преобразующего этапа эксперимента. Практическое воплощение спроектированной совместной деятельности учителя и учащихся происходило на протяжении 2-х месяцев при изучении темы «Есть ли у слов родственники?». В соответствии с выстроенной технологической картой обучения учителем были систематизированы приёмы развития познавательного интереса учащихся. Этот материал разрабатывался учителем самостоятельно и на основе учебника русского языка. Ниже приводим примеры использованных разработанных приёмов: 1. Выдвижение проблемного вопроса. Учитель: Петя объяснил Сам Самычу, как найти значимые части в слове следы: «В начале слова бывает приставка. Нужно ее найти. Здесь приставка с-, как в словах срезал, слез. После приставки всегда стоит корень. Здесь корень лед-, как в слове ледник. Буква Ы – это окончание. Значит, суффикса в этом слове нет». - Согласны ли вы с Петиным объяснением? Ученики: … Учитель: Можно ли выделить в слове аффиксы, не выделив в нем корней? Ученики: … Учитель: Каких знаний не доставало Пете при разборе слова по составу. Проблемный вопрос (формулируют учащиеся с помощью учителя): Ученики: В каком порядке нужно выделять в слове значимые части? 2. Способ аналогий. После постановки учебной задачи: «Есть ли у слов родственники?» в беседе возникает вопрос: «А кто такие родственники»? Ученики: … (из собственного опыта дают посильные ответы). Учитель: Кто такие родственники? По ходу ответа детей на наборном полотне выставляются фигурки человечков (мама, бабушка, дочь). Учитель предлагает учащимся выстроить родословную: - Расположите в нужном порядке родственников... Почему вы их назвали родственниками? Ученики: … Учитель: Покажите связь между ними с помощью фигурок и стрелок. Ученики располагают фигурки в определенном порядке. Учитель: Итак, родственники – люди, состоящие в родстве. Они относятся к одному роду. Род – ряд поколений, происходящих от одного предка. - Мы выяснили кто такие родственники. Могут ли они быть у слов? - Составьте модель, показывающую связи между родственниками ( → ). Итоговое обобщение. Учитель: Как вы думаете, слова голова, головушка могут ли быть родственниками? Ученики: Да. Учитель: Почему вы так думаете? Ученики: Слово головушка произошло от слова голова, потому что это тоже часть тела, только названа ласкательно. Учитель: Какое слово вы назвали бы предком для другого слова? Почему? Ученики отвечают и моделируют свой ответ.
Предлагается учащимся три слова: лес, лесник, лесника. Учитель: Это родственные слова или нет? (В случае необходимости, учитель побуждает обратиться к смыслу модели, составленной на прошлом уроке: → ). Учитель: Почему вы считаете, что они родственные (не родственные)? Начинается исследование, которым руководит и которое направляет учитель. В ходе диалога учитель следит, чтобы в центре внимания удерживался главный опознавательный признак родственных слов – происхождение от одного слова: - Можно ли одно из слов объяснить другим? Примерный ход рассуждения учащихся, к которому они должны прийти: «Лес и лесник – это разные слова, но родственные, потому что смысл слова лесник объясняем с помощью слова лес.» В ходе рассуждения устанавливаются связи: лес → лесник. Слова лесник, лесника не родственные, потому что смысл этих слов одинаковый. Правильно сказать, что это изменения одного и того же слова (словообразовательной цепочки не получается).
Для удобства поиска решения учебной задачи учитель совместно с детьми может преобразовать условие задачи таким образом, чтобы можно было вычленить в решаемой задаче существенные данные. Выявленные существенные данные задачи дети пытаются зафиксировать в графической модели с целью выявления связей между ними. Как правило, на данном этапе урока используется групповая работа учащихся для создания разных типов моделей, которые наиболее полно отражали бы условия данной задачи. Листы с построенными моделями вывешиваются на доску и проводится их обсуждение. Выбирается та модель, с помощью которой наиболее полно можно изучить свойства объекта в «чистом виде». После того, как определена модель, которая может помочь решить предложенную задачу, учащиеся переходят к работе с ней. Изменяя условия задачи, они осуществляют преобразование модели, которое позволяет всесторонне изучить выявленные связи и отношения между составными частями данной задачи. Результатом такого урока является фиксация в знаковой форме выявленных связей и отношений внутри данной задачи. На уроках данного типа процесс моделирования не должен быть самоцелью, а только лишь средством анализа условия задачи; на основе выявленных отношений производится поиск способа решения задачи. Работа, проводимая с моделью и при ее помощи, должна способствовать выработке у ребенка абстрагирования и обобщения. А уже на основе обобщения модель может выступать и как конкретизация общего способа. Пока в большей мере моделирование используется учителем как способ конкретизации какого-либо материала, как определенное средство наглядности.
Учитель: Вы знаете, что гласные и согласные звуки в слабых позициях при обозначении на письме почти всегда являются орфограммами. В словах [п, й, у] и [с, й, эл] все звуки в сильной позиции. И все-таки в каждом из них есть орфограммы. Какие? Проводится исследование звуковой и буквенной структур слов. Дети записывают звуки буквами: п ? ю, с ? ел. Учитель: С 1 класса мы знаем, что в позиции после согласного перед гласным звук [й'] иногда обозначается Ь или Ъ знаками. Какие знаки будем писать в данных случаях: Ь или Ъ? Докажите. Ученики: …. Учитель: Посмотрите на состав слова. Дети разбирают по составу и определяют, где стоит знак Ь или Ъ. Выясняют место в корне обозначаемого [й,] (ответы детей: перед корнем, а в другом – не перед корнем). Вывод: буква Ъ пишется только перед корнями, которые начинаются с букв Е, Ё, Ю, Я. Во всех остальных случаях пишется буква Ь. Моделирование □ [й,] ○   [й,] … …[й,] ↓ ↓ Ъ (Е, Ё, Ю,Я) Ь (Е, Ё, Ю, Я, И)
Учитель: Объясните, почему слова стол и столица перестали быть родственными? Дети с помощью толкового словаря объясняют значение этих слов и приходят к выводу, что стол – это просто мебель. А столица – главный город страны. Затем конкретизируют свои выводы, сравнивая с учебником (упр.343 «Бывшие родственники»).
Учитель: Прочитайте диалог (упр. 283). Ученики: - Вы кто такие? - Я гусь, это гусыня, а это наши гусята. А ты кто? - А я ваша тетка – гусеница. Учитель: Петя нашел в этом диалоге четыре родственных слова: гусь, гусыня, гусята и гусеница. Алеша с Петей не согласен. Почему? Варианты ответов детей: - Слово гусеница не является родственным, так как слово гусеница и слова гусь, гусыня, гусята обозначают разные предметы: птицу и насекомое. Учитель: Ведь гусеница сама сказала, что она гусям тетка. А тетка – родственница. Ученики: Но мы говорили о родственных связях в словах… Учитель: Какие критерии родственных слов можно выделить? - Какие слова мы можем назвать родственными? (Обращаю внимание на модель родственных слов). Итог: - Слова гусь и гусеница не родственники, так как:
- Относительно слова гусеница можно сказать следующее. Слово гусеница обозначает насекомое. У слов гусь и гусеница разные предки, они обозначают разные предметы, что подтверждается наличием у слова гусеница другого корня (гусениц-). Значит, гусь и гусеница - не родственные слова.
Учитель: От данных слов образуйте новые слова и покажите морфемы, с помощью которых вы это сделали: краснота, коричневый. Работа проводится в группах. Ученики: Краснота – краснуха, красненький, покраснел, красноватый, красно-белый; Коричневый – коричневатый, коричневеть, коричневато-зеленый. Учитель: Сколько способов образования новых слов вы обнаружили? Дайте им название. Способы образования новых слов:
Учитель: Какую задачу вы решали в данном задании? Ученики: Какими способами можно образовать новые родственные слова от данных слов. Исследовательский прием. В развивающей системе показ ученикам готового способа действий исключается: искать уже больше нечего. Для организации поисково-исследовательской учебной деятельности учителю необходимо создать ситуацию, обнаруживающую непригодность (недостаточность) ранее усвоенных способов действия и требующую либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. На основе наблюдений и анализа учащимся предлагается самостоятельно решить познавательную задачу, сформулировать вывод. Учитель: Какой корень в словах снеговой, снеговик? Ученики: Корень – снег, т.к снеговой, снеговик образованы от одного слова – снег. (Если дети не выявят другие родственные слова-снежок, подснежник, - то учитель может сказать, что Сам Самыч утверждает: от слова снег образовались слова снежок и подснежник. Здесь можно выйти на чередование звуков [г] и [ж] ). Учитель: Найдите толкование этих слов в словаре русского языка. Вы (при помощи словаря) доказали, что эти слова произошли от слова снег. Мы выделяли еще второй признак родственных слов, а именно – корень с одним и тем же смысловым значением. Почему в этих словах разные корни (снег – снеж)? Ученики: Это одинаковые корни, замена данного звука [г] на [ж] объясняется чередованием звуков. В данных словах звуки [г] и [ж] чередуются. Учитель: В какой позиции эти звуки? Ученики: В сильной позиции, т.к. после этих согласных звуков стоят гласные и сонорные. Ученики обращаются к модели или учитель побуждает их к этому: [к] [ж] [ж] [г] [г] снег снежок подснежник снеговик снеговой ٱ ٱО ٱН ٱО ٱО Учитель: Можно ли говорить о чередовании звуков в словах снег, снежок, подснежник, снеговик, снеговой. Вывод: При изменении слов и при образовании родственных слов в их корнях может происходить не только позиционное, но и непозиционное чередование звуков.
Учитель, опираясь в своем вопросе на имеющиеся у учащихся знания, помогает им с помощью наводящих вопросов найти правильный ответ. Учитель: Может ли в слове быть несколько суффиксов? Ученики: … Учитель: Образуйте от слов лиса и сестра родственные слова по такой модели: …а →…ица →…ичка →…ичкин○ Учащиеся записывают цепочки родственных слов, выделяя в них только тот аффикс, с помощью которого данное слово образовалось от предыдущего, выделяют чередующиеся звуки в аффиксах и делают выводы. На практике в чистом виде использование описанных методов и приемов происходит не всегда. Часто они взаимопроникают друг в друга. На уроках при осуществлении дифференцированного подхода к учащимся учитель использовал дополнительные индивидуальные разноуровневые задания на разных этапах (повторения ранее пройденного, изучения нового материала, закрепления изученного). Основной целью указанных заданий являлась задача дать учащимся материал для совершения мыслительных операций (своего рода тренинг логики), устанавливая причинно-следственные связи на основе имеющихся знаний программного материала. Примеры используемых заданий см. в таблице «Дифференцированные задания по теме «Есть ли у слов родственники?» (Приложение 2). Работа, предложенная учащимся, представляла наряду с обычными вопросами по теме и более сложные упражнения репродуктивного, продуктивного и творческого характера. Корректирующий этап. В ходе практического преобразования экспериментальных условий для контроля процесса формирования мотивации учения в середине экспериментального периода была проведена диагностическая процедура: выбор учащимися из нерешённых по изученной теме задач разной трудности нескольких наиболее понравившихся (см. «Дифференцированные задания по теме «Есть ли у слов родственники?»). В итоге в подавляющем количестве школьники отметили задания, требующие определённой доли самостоятельных размышлений:
Наблюдается смещение интереса школьников в сторону наиболее сложных задач репродуктивного плана и продуктивных. Ученики предпочитают не воспроизводить известное из учебника, а выявлять новое знание на основе имеющихся в памяти сведений, даже если они ещё не научились делать это качественно. Задания, вызывающие интерес, требуют не простого воспоминания фактов из прочитанного в книге материала, а установления логичных закономерностей в новой ситуации с опорой на известное в русском языке, т.е. требуют активизации мышления, что свидетельствует об определённой потребности в интеллектуальной деятельности. Проведённая диагностика показала, что спроектированная деятельность учителя на практике осуществляется в правильном направлении. Аналогичная работа педагога по изучению с учащимися материала русского языка продолжалась и в 3 классе (составление поурочного тематического планирования, проектирование учебного материала в соответствии с приёмами развития учебно-познавательного интереса и непосредственное осуществление учебной деятельности). Этап диагностики и интерпретации результатов. Вторичная диагностика по окончании экспериментального периода (в 3 классе; ноябрь) состояла в процедуре выбора учащимися из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий по заданию: “Чем ты хотел бы сейчас заниматься?” Суть этого многоступенчатого выбора была аналогична ситуации, которая предлагалась в начале эксперимента. Для ранжирования предлагались учебные предметы: математика, русский язык, литература, окружающий мир, физическая культура, ИЗО, трудовое обучение, музыка; а также - занятия: игра на музыкальном инструменте, игра в футбол. Поскольку работа со школьниками на уроках математики проводилась по той же технологии обучения, что и на уроках русского языка, интересно было сопоставить данные диагностики по двум этим предметам. Сравнительная таблица 1а результатов диагностик и соответствующий график 1 (см. Приложение 1) показывают значительное увеличение интереса к предметам “Русский язык” и «Математика» у третьеклассников за экспериментальный период, что проявилось в более частых выборах этих учебных предметов в числе первых по предпочтению занятий к концу исследования. Эти выводы подтверждаются результатами на основе применения другого диагностического приёма - выбора по желанию заданий разного уровня сложности (см. таблицу 3, график 2 Приложения 1). Количество выборов репродуктивных упражнений сократилось в 2 раза, продуктивных – выросло с 5 до8 (на 15 %) и творческих – выросло в 2 раза. Измерение качества знаний и умений по предмету по окончании формирующего исследования (см. таблицу 2, Приложение 1) в сравнении с первичными показателями даёт возможность увидеть, что качество ЗУНов по предмету выросло на 20 %, средний балл – с 3,75 до 4,05. Выводы: 1. Результаты формирующего эксперимента показывают, что в учебной мотивации второклассников преобладает тенденция, выражающаяся в интересе к продуктивным и творческим заданиям. Из этого можно заключить, что итогом проделанной работы по стимуляции учебно-познавательного интереса у школьников данного возраста стало большее осознание ими своей учебной деятельности. Следовательно, существенно укрепились не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам получения знаний. 2. Возрастающий интерес к предмету возникает у школьников, находящихся в условиях активного применения знаний (при возможности решать задачи разного уровня сложности, при необходимости выражать собственную точку зрения и защищать её в условиях коллективного взаимодействия).
4. Только стимулируя познавательную деятельность самих учащихся и повышая их собственные усилия в овладении знаниями на всех этапах обучения, можно добиться развития познавательного интереса к предмету. |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... При работе над пособием использованы тексты и научно-методические материалы: Братченко С. Л. (глава 3), Галактионовой Т. Г. (глава... | | Градорегулирование Гудзь Т. В. (разделы 10. 3, 10. 4, 12. 3), Сафарова М. Д. (разделы 7, 10. 3, 10. 4, глава 13), Холопик К. В. (глава 11), Якубов М.... |
| Рекомендации по оформлению реферата практикума по курсу Реферат включает в себя следующие блоки: «введение», «глава I. Обзор литературных источников», «глава II. Цель, задачи, методы, организация... | | Книга Памяти. Глава 2 Интернет-музей отряда «Ингрия» Социологический опрос Глава 5 Акция «Память» |
| Оглавление введение зачем мы создаем доктрину Макрос государственности глава “империя не умирает. Она передается” Глава потенциал русской цивилизации |  | Основы логики – 11 часов. Глава Технология использования и разработки... Данная рабочая программа курсов «История России» и «Всеобщая история» предназначена для учащихся 10 класса средней общеобразовательной... |
| Обязательный курс: часть 1 3 Введение 3 Глава 1: Информационное моделирование... Обязательный курс знакомит с концепцией программы, обучает работе с основными инструментами, дает возможность начать работу с программой.... | | Закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном... Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Ведение 3 глава район исследований и его природные условия 7 глава история изучения флоры мхов района | | Содержание Введение Раздел Теоретические основы налогообложения Глава... Общая методика исчисления налогов и сборов Глава Характеристика налогов России |
| «Применение ит при использовании методов исторической лингвистики... Охватывает 1490 символов, т ч латиницу, кириллицу, иврит, греческий, арабский и коптский алфавиты | | Литература: 26 Глава 3 26 где находится карма 26 литература: 36 Глава... К64 Кармическая психология. Как избавиться от негативной кармы / В. В. Кононов. — М. Рипол классик, 2010. — 288 с. — (Вашатайна) |
| Реферат содержит шесть глав Общее представление о фотосистемах 16 Глава Генетика и экология фотосинтеза 20 Глава Зеленая архитектура 22 1 Сколько растениям солнца... | | Лекции по офтальмологии Сергей Николаевич Басинский Евгений Алексеевич Егоров Глава 1 Глава 2 Грациоле, и централь–ного отдела анализатора. Центральный отдел состоит из подкоркового центра (наружные коленчатые тела) и коркового... |
| Курс: Основы кулинарии и детского питания Глава Основы здорового... Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений | | Введение 2 глава Старообрядчество 4 глава Исторический портрет Петра I 8 О существенном и коренном изменении говорит тот факт, что в самой истории этот факт нововведений в жизнь русского народа запечатлён... |
