Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет имени В. М. Шукшина»
Скачать 1.79 Mb.
|
| Раздел 2: Сознание и самосознание музыкальной культуры общества и личности. СЕМИНАР Практическое занятие 2.2. Синтез искусств как методологический принцип формирования и развития музыкального сознания Важный педагогический канал при формировании-развитии музыкального сознания открывается в случае использования тех особых преимуществ, которые может дать на занятиях синтез искусств. Еще Гегель рассматривал различные виды искусства как грани раскрытия Абсолютной Идеи, выраженной в художественном образе; этот методологический принцип может и должен найти свое преломление в преподавании музыки, равно как и других художественно-творческих дисциплин. Для Канта различные искусства были «игрой» тех или иных духовных способностей человека, дающих наилучший результат при слиянии в единое целое, и эта точка зрения, если вдуматься, имеет близкое отношение к рассматриваемой нами теме, к проблеме формирования-развития музыкального сознания, к методике (приемам, способам) этой работы. Художественный образ, как следует из современных представлений о нем, может выступать в виде некой универсалии, вбирая в себя и краску, и звук, и жест, и силуэт, и т.д., именно поэтому живопись, поэзия, балет, драматический театр, архитектура дают подчас музыканту особые психические «обертоны», помогающие ему в создании полно кровного и многогранного образа. Синтез искусств, наряду со всем многообразием жизненных впечатлений, как раз и служит благодатной почвой для возникновения такого рода ассоциаций. Как бы развивая мысль В. Спивакова, выдающийся российский дирижер Е. Светланов говорил: «Новая книга, спектакль, поездки по новым, ранее незнакомым местам – все это великолепный "питательный материал"... Вы порой и сами можете не знать, как, когда, каким образом произошли изменения в вашем художественном сознании. Будете чувствовать только – что-то внутри вас словно бы осветилось новым светом; будто что-то скрывалось, дремало в вас, пока яркое, сильное жизненное впечатление не попало – точно стрела – прямо в цель. Я убежден: музыканты, полагающие, что можно решать свои профессиональные проблемы лишь сугубо профессиональными средствами, глубоко заблуждаются. Им кажется иной раз, что, всецело сосредоточиваясь на своей работе, отгораживаясь от всего "мешающего" и "отвлекающего", они идут, что называется, по кратчайшей. Неверно! В искусстве прямая линия далеко не всегда есть кратчайшая между двумя точками» (Цыпин Г.М.). Обычно указывают на то, что способность образно мыслить является прерогативой детства и служит некоей ступенью, которая предшествует формированию отвлеченного, понятийно-логического мышления. Онтогенетическая закономерность такого рода действительно существует, что подтверждается многочисленными данными российских и зарубежных психологов. Однако нередко забывают уточнить, говоря о стадиальности в развитии мышления человека, что набирающее силу «понятийно-логическое» в сознании отнюдь не обязательно отодвигает на второй план «образное», что эти духовные субстанции во многих случаях образуют органичный сплав, действуя по принципу симультанности (одновременности, «свернутости» психических действий). Иначе говоря, умение выходить на уровень глубоких и емких теоретических обобщений отнюдь не аннулирует способности видеть мир в картинах и образах. «Существенные свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются» – это с одной стороны, а с другой – «видеть свойства какого-либо предмета значит воспринимать его как пример воплощения определенных понятий» (Р. Арнхейм). Речь тут идет как раз о симультанности, упоминавшейся выше, об одновременном протекании и взаимодействии разнородных психических процессов, свернутых в недрах психической деятельности. Итак, у духовно прогрессирующей личности образное мышление продолжает с возрастом «изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием». Повторим: «понятийно-логическое» отнюдь не предназначено отодвигать на второй план «художественно-образное» в сознании человека, и прежде всего человека, имеющего дело с искусством. Оно призвано сплавляться с художественно-образным началом, обогащая и усиливая его по принципу синергического взаимодействия (разумеется, если у человека не наблюдается чрезмерных перекосов и диспропорций в деятельности правого и левого полушарий головного мозга). Когда-то К. Паустовский полушутя, полусерьезно заметил, что поэты значительно интереснее и красочнее изображали бы звездное небо, если бы были лучше знакомы с астрономией; к музыканту этот афоризм, если вникнуть в суть сказанного, имеет ничуть не меньшее отношение, нежели к поэту. Здесь по логике вещей сам собой намечается подход к вопросу о роли и месте знаний в процессах формирования-развития музыкального сознания. Ибо последнее (сознание) есть органическое сочетание того, что можно было бы определить в терминах «чувствую-переживаю» и «знаю-понимаю». Само слово «сознание» образовано, как легко обнаружить, из двух частей: «со-знание». Можно изложить сказанное и по-другому: обладать развитым музыкальным сознанием значит отдавать себе отчет не только в содержании, но, до определенной степени, и в «устройстве», формо-структурах музыкальных произведений; не только в том, что хотел сказать («выразить») композитор, но и как это сделано им Сознание музыкально-образованного человека предполагает ориентацию в стилистике музыкального материала, в особенностях и специфических свойствах музыкальных выразительно-изобразительных средств; оно выявляет себя в способности понимать язык музыки, понимать во всех его нюансах тонкостях, и если даже не самому изъясняться на этом языке, как это делают композиторы и исполнители, то во всяком случае понимать: что и как говорят другие. Для педагога важно исходить из того, что становящееся и развивающееся музыкальное сознание выявляет себя в активной познавательной деятельности учащегося, в интенсивном пополнении фонда специальных знаний, в адекватном «умозрительном» отражении явлений и феноменов музыкального искусства в виде определенных понятий, представлений, умозаключений и т.д. При этом чем гибче и разностороннее связи между отдельными структурными компонентами знаний, между их блоками и «соединениями», тем продуктивнее работает музыкальное сознание, тем выше, соответственно, его качественный уровень. Хаотичные, разрозненные знания практически не работают в сфере художественной культуры, так же как и в других сферах человеческой деятельности. И еще одно должно быть руководством к действию для педагога. Это осознание факта, что умело, изобретательно и увлекательно сообщаемые знания стимулируют интерес учащихся к музыке, к искусству и наоборот. Нет ничего обычнее и естественнее тяги ребенка, подростка к знаниям «вообще». Используя этот врожденный рефлекс, вполне возможно расширять и интенсифицировать процессы музыкального познания. Активизируются эти процессы и тогда, когда человек, что называется, рефлексирует, т.е. пытается разобраться в собственных ощущениях, впечатлениях, отношениях, аксиологических реакциях. Еще философы XVII – XVIII вв. предлагали осмысливать, осознавать собственные ощущения, впечатления, эмоционально-чувственные процессы, указывая на рефлекторный процесс как на особый источник знаний – знаний о самом себе. Эта теория в ее психолого-педагогическом преломлении остается неопровергнутой и по сегодняшний день. Литература: 2,4,5,6,7,9,13,16,21,30. Раздел 3: Музыкальные способности личности СЕМИНАР Практическое занятие 3.3. О художественно-творческом потенциале ребенка. Детская музыкальная одаренность. Существуют вопросы, над которыми задумывается каждый исследователь художественной одаренности и каждый педагог, который занимается с детьми каким-либо видом искусства. Например, в чем состоит и в чем проявляется художественно-творческая одаренность человека? Как построить обучение, чтобы плодом его стало успешное развитие одаренности? Не пытаясь найти удовлетворительные ответы на такие вопросы, человек просто может сознательно работать в своей области. Но это, образно говоря, «видимая часть спектра». На практик мы, сами того не подозревая, то и дело сталкиваемся с проблемой, главная трудность которой состоит в ее невидимости. Имеются в виду те далеко не редкие случаи, когда одаренность, потенциально присущая ребенку, не проявляется в успешной деятельности и остается скрытой, как бы не существующей ни дл педагогов, ни для самого ребенка. Между тем и закономерность. Страстного развития, и индивидуальная судьба ребенка, возможно, и требуют актуализации этого художественного потенциала. Невидимая драма может так и не выйти на свет, не получить положительного разрешения, и невольная вина за это ляжет на педагога. Если бы все дело было в интуиции и опыте учителя, в индивидуальных «порогах чувствительности» к детской одаренности, не имела бы смысла рассуждать на эту тему и пытаться давать какие-либо рекомендации. Но большую роль играют также те критерии, которыми педагог пользуется в своей работе, установки, с которыми он подходит к художественному творчеству детей, да и к самим детям. А об этом уже можно вести разговор – конечно, осторожный и предварительный, поскольку сама проблема скрытой художественной одаренности пока практически не разработана. Как уже было отмечено выше, проблема имеет возрастной и индивидуальный аспекты. Первый в большой степени относится к прошлому педагогики, хотя не потерял актуальности и в наше время. Второй еще не стал предметом рассмотрения, во всяком случае, с той точки зрения, которая представлена ниже. Начнем с первого. В чем состоял подход к ребенку, господствовавший еще в прошлом веке и далеко не изжитый по сей день? Ребенок – это маленький, несовершенный, недоразвившийся взрослый, который еще не знает, не может, не умеет того, что взрослые люди. Как сказано в старинном трактате о воспитании, «лишь время может исцелить от детства и юности, – возрастов поистине несовершенных во всем». Что при такой установке могло привлечь внимание к художественному творчеству ребенка? Только те случаи, когда он рано и успешно осваивал образцы и способы деятельности взрослых в том или другом виде искусства. Таких детей считали, часто не без оснований, одаренными и готовили к профессиональной деятельности музыканта или живописца, актера или архитектора. Собственно детская одаренность как возрастное явление была в этих условиях словно скрыта шапкой-невидимкой. Если бы кто-то заговорил на эту тему еще в середине прошлого столетия, никто просто не понял бы, что имеется в виду. Новый подход, сложившийся благодаря трудам искусствоведов, педагогов, психологов конца XIX–XX вв., можно коротко охарактеризовать так: ребенок – не маленький взрослый, а психологически своеобразное существо; каждый возрастной период обладает самоценностью, а не только служит ступенькой к следующему, якобы более совершенному; процесс взросления связан как с приобретениями, так и с потерями (Н. Лейтес). Ребенок таит в себе полноту потенциальных возможностей, которые мы   утрачиваем, когда, взрослея, развиваем одни свои способное за счет других и невольно ограничиваем себя собственными достижениями.Это смена установок позволила увидеть и оценить выразительность детского художественного творчества, которая роднит его с большим искусством. Теперь в ребенке (не в особо одаренном ребенке, а в ребенке как представителе возрастной категории) стали видеть художника (не будущего художника, а уже сейчас способного многому научить настоящих мастеров). Во взрослом искусстве начали ценить то, чем оно похоже на детское. Со временем этот чрезмерный энтузиазм пошел на убыль, не менее и данные науки, и наблюдения жизни показывают, формула «ребенок–художник», получившая распространение начале века, не лишена оснований. Ученые утверждают, что дет дошкольного и младшего школьного возраста в большинстве тяготеют к «художественному», или – на языке исследований функциональной асимметрии – к «правополушарному», типу; что характерные особенности детского мышления, изученные Л. Выготским и другими психологами, роднят детей, с одной стороны, представителями так называемых примитивных народов, а с другой – с живописцами и поэтами. Очевидно, что не утраченный детьми интерес и обостренная отзывчивость на чувственные впечатления также имеют отношение к художественной одаренности. И не случайно мы чувствуем некое труднообъяснимое сходство психологического облика ребенка и талантливого художник и ищем для этого приблизительно подходящие слова: «искренность», «непосредственность», «свежесть взгляда»... Создаются и входят в практику школы педагогические систем мы, учитывающие специфику детской художественной одаренности и помогающие ее развитию. Появляются и попытки создать курс общего художественного развития для детей 6 – 7 лет, который предварял бы обучение отдельным предметам и развивал в ребенке именно то главное,) чем он похож на художника. Нельзя, однако, считать, что нынешняя педагогическая ситуация так уж благоприятна для раскрытия художественного потенциала детства. Трудность в том, что у большинства взрослых, в том числе многих педагогов, «не поставлен глаз» для оценки детской художественности. Простота, незамысловатость, технические огрехи, несходство с профессиональным искусством по-прежнему мешают многим оценить выразительность детского творчества, то единство замысла и средств (содержания и формы), которое присуще всякому художественному произведению. Стоит педагогу, не воспитавшему в себе чуткости к «детской художественности», начать оглядываться на «взрослые» образцы в содержательном и техническом отношении – и возрастная одаренность детей тотчас скроется под шапкой-невидимкой. Но рождается вопрос: если потенциально одарены едва ли не все дети младшего возраста, не исчезает ли сама проблема индивидуальной одаренности? Нет, не исчезает, но выступает порой в несколько неожиданной, парадоксальной форме. Ясно, что лишь немногие люди родились, чтобы реализовать себя, свою творческую индивидуальность именно в искусстве. Н остальных случаях, оказав благотворное влияние на развитие личности ребенка, волна возрастной одаренности с возрастом и уйдет. Вспомним хотя бы «свежесть взгляда», которая так роднит детей и художников. Ведь для ребенка мир и в самом деле нов и свеж, многое встречается впервые, но может ли такая непроизвольная «свежесть» сохраняться и в 15, и в 30 лет? Как же на общем ярком фоне детского творчества разглядеть тex, кто отмечен индивидуальной одаренностью и, может быть, посвятит искусству всю жизнь? Все было бы просто, если бы такие дети выделялись особой «детскостью», т.е. делали бы то же, что их ровесники, но еще ярче, милее, забавнее, или – больше и дольше, чем они. На деле часто бывает наоборот. Если правда, что талантливый художник чем-то похож на ребенка, то, может быть, и ребенок, обладающий незаурядным художественным потенциалом, рано начинает чем-то походить на взрослого. Что же, значит вернуться к тем критериям, которые действо-пали до открытия творческого потенциала детства? Нет, речь идет не о том, что одаренный ребенок воспроизводит способы работы взрослого профессионала. Речь о том, что одаренные дети ставят перед собой содержательные задачи большой глубины и драматизма, стремятся создать произведения, «взрослые» по пафосу, сложные и амбивалентные по эмоциональному воздействию (что не характерно для детей, но в высшей степени свойственно большому искусству). Конечно, эти проявления художественной одаренности некоторых детей неотделимы от общевозрастных процессов взросления, от усложнения внутреннего мира растущего человека. Но ведь не каждый ребенок станет переводить свои внутренние проблемы к художественные образы, пытаясь высказать сокровенное на языке искусства. Драма заключается в том, что ребенок не владеет этим языком в той степени, которая необходима для убедительной реализации сложных замыслов. И вот – детское единство формы и содержа      ния нарушается, работа становится ущербной, нецельной, теряет очарование наивной художественности. На фоне работ ровесников она может проигрывать, подобно гадкому утенку среди складных и ярких собратьев.Но этот зазор между замыслом и воплощением, это стремление создать что-то превышающее наличные возможности как раз и говорит о творческом потенциале ребенка, раскрывает пере ним пространство роста. Одаренность юного художника дает о себе знать (не всегда, конечно, но часто) в парадоксальной форме творческой неудачи. С педагогической точки зрения эта ситуация очень благоприятна: угадывая, к чему интуитивно стремится ученик и чего ему недостает, учитель может оснащать его соответствующими технологиями, приемами, знаниями – и ученик примет все это не как обременительную ношу «впрок», а как необходимое средство достижения собственной цели. Заметим: возрастная одаренность детей скрыта от педагога, ориентированного лишь на «взрослые» образцы и техническую сторону искусства. А индивидуальную одаренность, выпадающую из возрастных стандартов, рискует проглядеть и тот, кто абсолютизирует «детскость» детского искусства с его непосредственностью и непроизвольной гармонией формы и содержания. Впрочем, бывает и такое: время от времени некоторые дети создают произведения, отмеченные каким-то вневозрастным совершенством. Когда не возникает повода не только делать скидки на возраст, но и обсуждать саму проблему возрастной специфики или трудностей роста; когда замысел серьезен и тонок, а язык искусства почему-то вполне послушен маленькому автору. В этом, может быть, самая большая тайна детской художественной одаренности. Литература: 5,7,8,9,11,15,17,18,21,24,28. |
