Л. К. Раицкая дидактические и психологические основы применения технологий веб в высшем профессиональном образовании
Скачать 2.67 Mb.
|
| Глава 7. Интернет как информационно-образовательная среда развивающего образования в свете теории системности информационных сред Термин «среда» используется в разных науках: философии, информатике, социологии, экономике, истории и, как правило, обозначает совокупность внешних условий для существования или деятельности некоторого субъекта. Гештальт-психолог Вольфганг Метцгер утверждал, что «кроме возможности быть заполненным, пространство не имеет никакого другого свойства»179. Среда рассматривается в экологической психологии, в рамках экзистенцианальной психологии (концепция «бытие в мире» – Dasein) во взаимосвязи с человеком. Математик К.Ф. Гаусс считал, что пространство обладает реальностью и вне нашего духа. Замена «среды» термином «пространство» в изученных нами контекстах, посвященных проектированию и моделированию информационно-образовательных сред, считаем не всегда правомерным, хотя и понятным. Любая среда проявляется в неком пространстве. Это обуславливает некоторую подмену понятий. Например, В.А. Извозчиков определяет информационно-образовательное пространство как «пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования информационных технологий, пространство формирования личности, освоившей информационную картину мира»180. В данном случае пространство становится именно средой личностных изменений. Аналогично определение В.А. Козырева, который считает, что «образовательная среда – это образовательное пространство, представляющее собой набор, определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека»181. Образовательное пространство по этому определению не включает обучаемого. Следовательно, возникает закономерный вопрос, как могут существовать условия деятельности без деятельности и, тем более, без субъекта деятельности. Даже гипотетическое моделирование таких условий включает субъекта и его деятельность. В.И. Слободчиков справедливо отмечает, что «среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят»182. Мы исходим из того, что пространство проявляет себя средой исключительно во взаимодействии с субъектом. Спорным является и утверждение о том, что среда всегда является частью пространства. Средой может стать все пространство или его часть в зависимости от масштабов взаимодействия субъекта с этим пространством или его частью. Во второй половине прошлого века возникло направление в психологии, получившее название психологии среды, или экологической психологии. И.А. Баева пишет: «Среда (в экологической психологии) рассматривается как комплекс условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на человека»183. В этой же области разрабатывается важная для педагогики сфера – «образовательная среда». В последние годы понятие «образовательная среда» используется также часто, как и сопряженные с ней понятия – «педагогическая система» и «система образования», составной частью которых выступает образовательная среда. Термин «среда» в отличие от «системы» подчеркивает значимость субъекта и его деятельности, взаимодействие с системой, которая проявляет себя как среда по отношению к субъекту. Понятие «образовательная среда» имеет большое количество взаимодополняющих дефиниций. Наиболее близкими и основополагающими для данного исследования являются определения С.Д. Дерябо, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова и В.И. Панова, В.А. Ясвина, которые, по сути, развивают учение Л.С. Выготского о среде как источнике развития личности184. В.А. Ясвин, одним из первых исследовавший образовательную среду, считает, что «под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении»185. В.А. Ясвин подробно анализирует исторически существовавшие типы образовательных сред (по Я.Корчаку, догматическая воспитывающая среда, идейная воспитывающая среда, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска и карьеры), а также рассматривает методику векторного моделирования образовательной среды. Методика векторного моделирования, разработанная В.А. Ясвиным, базируется на определении соотношений параметров среды по двум осям: «свобода – зависимость» и «активность – пассивность» и позволяет проводить сравнение существующих и проектируемых моделей сред186. В.П. Лебедева, В.А. Орлов и В.И. Панов определили образовательную среду как «систему образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельности, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развитии и индивидуальными интересами обучающихся»187. Интернет в нашем исследовании рассматривается как информационно-образовательная среда. Для определения «информационно-образовательной среды» и ее характеристик проанализируем, что исследователи вкладывают в понятия «информационной среды» и «образовательной среды», а также те условия, которые делают информационную среду образовательной. Известно, что впервые информационная среда была описана Ю.А. Шрейдером, который считал, что такая среда является не только проводником и хранилищем для информации, но и активно воздействует на участников среды188. Большинство современных исследователей, среди которых А.Г. Абросимов, И.Г Захарова, С.В. Карпенко, В.А. Козырев, Е.В. Лобанова, С.А. Назаров в своих исследованиях, посвященных информационно-образовательной среде, используют прилагательное «информационный» не в основном словарном значении «относящийся к информации», а подразумевая «относящийся к информационным технологиям», «информационно-технологический». Стоит отметить, что современные словари189 практически не закрепили такое использование термина. С точки зрения повседневной логики, практически все, что сегодня в условиях информационного общества относится к информации, имеет отношение к информационным технологиям. Но в тоже время информация существует и вне информационных технологий, например, информация хранится на традиционных носителях – книгах – уже многие столетия. Скорее всего, в обозримом будущем самое популярное сегодня значение слова «информационный» войдет в словари русского языка. Однако, исследуя информационную и информационно-образовательную среду, мы считаем возможным исходить именно из основного значения прилагательного «информационный». Таким образом, информационная среда – это среда, где особое значение имеет информация и все, что с ней связано, включая информационные технологии. Дело в том, что для наших целей важны не только ИКТ, но и информационное поведение в среде, информационная компетентность (которая, по нашему мнению, не является синонимом «компетентности в ИКТ», или «IT-компетентности»)190, все исторически существовавшие в рамках нашей цивилизации формы хранения, переработки и использования информации. Как часть среды рассматривается и субъект, взаимодействующий с информацией– человек. Развитие образовательных сред, как и образования до некоторой степени шло параллельно развитию информационных сред, а последние тесно связаны с развитием культуры вообще и, следовательно, цивилизации. Если не рассматривать информацию и информационные среды исключительно с позиций информатики, то информационные среды начали появляться одновременно с развитием систем хранения и обработки информации, то есть с появлением речи, а более активно с возникновением письменной речи. Хранение информации в артефактах и передаваемых устно мифах и легендах не позволяет говорить о возникновении устойчивых информационных сред, характеризующихся системностью. Среда таких типов в силу нестабильности и несистемности не была жизнеспособной, существовала циклично. Свойства систем, классифицируемые по самым разным признакам и критериям (таким как функциональные, структурные, связанные с взаимодействием со средой и прочими), могли периодически проявляться на ранних стадиях развития информационных сред, но не в полном объеме и не устойчиво, что позволяет говорить об отдельных проявлениях системности. Основными свойствами информационных сред как открытых систем на протяжении их развития можно считать следующие:
Рассматривая системность информационных сред, мы исходим из общей теории систем австрийского биолога Л. фон Берталанфи, который выявил общие закономерности при взаимодействии большого, но не бесконечного, числа физических, биологических или социальных объектов191. Р. Акофф определяет систему как «любую сущность, концептуальную или физическую, которая состоит из взаимодействующих частей192. Первые определения в целом сводились к следующему: система – это элементы (части, компоненты) ai и связи (отношения) rj между ними: S ∈ < A, R >, где A = {ai}, R = {rj}193 Л. фон Берталанфи предложил свою теорию в 1937 году. Теорию в дальнейшем разрабатывали ученые, специализирующиеся в различных областях знания: автор общей теории систем М. Месарович, математик Л. Заде, математик и философ, создатель теории систем в менеджменте Р. Акофф, специалист по системологии Дж. Клир, философ В.Н. Садовский, лингвист, философ-системолог, культуролог Г.П. Мельников, философ А.И. Уёмов, математик Р. Калман, философ Ю.А. Урманцев, философ и интегральный теоретик Э. Ласло, математик Ф.Е.Темников и его ученики, философ и методолог Г.П. Щедровицкий и его Московский методологический кружок и другие. Математик, создатель системотехники Ф.Е. Темников и его ученица и последователь В.Н. Волкова считали, что для того, чтобы назвать систему информационной, в ней должно присутствовать не менее трех ключевых функций: передача, хранение и обработка информации. В «живых» системах (например, в человеке) происходит замена функции «обработки информации» разумом (рассудком), а в сложных социальных системах появляется функция политики. Развитие любой информационной системы проявляется в накоплении информации194. Системность информационной среды также проявляется в устойчивости циклов создания – использования информации (информация рождает информацию) и в появлении организованных (нестихийных) массивов хранения информации (религиозные центры – университеты – самостоятельные библиотеки – сети). С появлением письменности возникает первая системная информационная среда. Как правило, наиболее образованными людьми, создающими, хранящими и использующими рукописи (манускрипты) были религиозные деятели, а центрами хранения становились храмы и особенно монастыри, где были сконцентрированы самые образованные для своего времени люди, создававшие религиозные, научные, литературные произведения, а также производящие экземпляры (тиражирующие) манускриптов, а затем инкунабулов. Первые библиотеки, в значении «собрания любых носителей информации», появились на Древнем Востоке, затем в культурах Античности. Вначале это были собрания глиняных табличек, затем папирусов, берестяных грамот, манускриптов. Самая первая из известных на сегодняшний день «библиотек» – это собрание глиняных табличек, датированных 2500 годом до н.э. и найденных в храме вавилонского города Ниппур. В Средние века появились многочисленные скриптории, которые располагались при монастырях Западной Европы. Экономически только структуры, имеющие материальные ресурсы и власть, а также диктующие мировоззрение и детерминирующие духовные потребности общества, могли тиражировать информацию для осуществления своих целей. Именно поэтому, а также в силу развития (вернее, отсутствия) технологий, церковь сосредоточила в своих руках «издание» рукописей. В этот же период истории знания были преимущественно религиозными, наука была в начальной стадии своего развития. На Древнем Востоке, в античных государствах библиотеки играли роль книгохранилищ (хранилищ любых носителей информации) и роль общественных центров, распространяющих знания, а в Средние века – религиозных (не общественных) центров, распространяющих религиозные знания. В эпоху Просвещения в Европе появляются многочисленные библиотеки при университетах, которые широко распространились к этому времени (XIII-XV века). В XV-XVI веках книгопечатание вышло за пределы монастырей. В XVIII веке благодаря этому, а также массовости и повсеместному распространению книгопечатания, как и совершенствованию и удешевлению технологий печатания книг, книги и информация становятся доступными более широким массам населения. Сдерживающим фактором доступности оставался в течение нескольких веков низкий уровень грамотности населения в Европе. В тот же период наука начинает развиваться более быстрыми темпами, а экономика дает больше ресурсов для ее развития, чтобы совершенствовать технологии производства. Таблица 6 Исторические этапы развития информационных сред
Промышленная революция совпадает с научной революцией. Книги становятся доступными широким слоям населения. Появляется социальная прослойка интеллигенции, то есть людей, чья профессиональная деятельность связана с носителями информации – книгами. В последней трети XX века распространение получает информация на электронных носителях. Она создается, обрабатывается и хранится в университетах и библиотеках, а затем в электронных коммуникационных сетях, прежде всего, в Интернете. Интересно, что разные этапы развития информационных сред (см. Табл. 6) характеризуются появлением или развитием различных форм мышления, что также свидетельствует о системности этого явления. Появление письменности сопровождается развитием форм эмпирического мышления, с появлением и распространением книгопечатания эволюционируют формы теоретического мышления, развивается невиданными темпами теоретическая наука. В эпоху Интернета наблюдается одновременное использование форм эмпирического и теоретического мышления, распространяется критическое мышление и гипертекстовые формы мышления, совпадающие с формами представления информации в информационных сетях. Точнее сказать, изложение информации на электронных носителях впервые в человеческой истории наиболее близко приближается к человеческому мышлению, гипертекстовому по своей сути. Ю.М. Кузнецова и Н.В. Чудова считают, что «киберсреда оказывает влияние на протекание интеллектуальных процессов, формируя особое, адекватное своим свойствам, мышление»195. Сетевое мышление (у Е.Е. Прониной – Net-мышление196), или интернет-мышление, или (в нашем исследовании) гипертекстовое мышление характерно для создателей и пользователей Сети. Как следует из используемого нами термина, основной особенностью такого мышления является его следование тексту интернет-среды в широком смысле (тексты, образы, любые объекты – видео, фото, звуковые и пр.). Термин «гипертекст» был предложен в 1965 году американским ученым Т. Нельсоном, занимавшимся разработками компьютерных и сетевых технологий. По его мнению, «гипертекст – это представление информации в сети, по которой читатель может перемещаться нелинейным образом»197. Саму концепцию гипертекста разработал В.Буш, автор статьи «As We May Think» («Как мы, возможно, думаем»), опубликованной в 1945 году в журнале «The Atlantic Magazine». Именно в этой работе было предложено использовать ассоциативный, или семантический принцип для работы с информацией в компьютерных сетях. Гипертекст сравним по значению с появлением книгопечатания. По мнению М.А. Улановой, «это и новая форма письменной речи, отражающая многоплановость мыслительного процесса, возникающие ассоциации и аллюзии, что более соответствует человеческому мышлению, чем традиционный линейный текст»198.Соответствие человеческому мышлению не является преувеличением. Его построение отражает ассоциативное мышление, доминирующее в правом полушарии головного мозга. Исторически тексты, существующие до этого времени, в большей мере были линейными и основывались на логике, отражая работу левого полушария. Ассиметрия текста частично компенсировалась «гипертекстовыми» по своей сути механизмами, использующими нелинейные связи в тексте, такими как ссылки, сноски, комментарии, таблицы с содержанием книг. Другими примерами докомпьютерных гипертекстов следует считать информацию в картотеках, а также построенные по гипертекстовому принципу справочники, энциклопедии. Нельзя не сослаться и на Библию, которая в силу своей внутренней структурированности и огромного числа внутренних ссылок, также представляется нам одним из самых ранних гипертекстовых представлений информации. Продолжая развивать определение Т. Нильсона, приведенное выше, следует добавить, что сегодня гипертекстом также называется и сама технология, связанных между собой гиперссылками фрагментов информации в любом формате, размещенных в Сети. Независимо от того, какой анализируется гипертекст – исторический, литературный, «технологический», им всем свойственна единая структура. Она включает узлы-объекты, механизмы связей и пользовательский интерфейс (способ взаимодействия человека с узлами и связями)199. Также следует отметить, что гипертекст строится не по знаковому, или индексному принципу, а по семантическому, или ассоциативному признаку. Именно такую же организацию имеет человеческая память200. Таким образом, хотя гипертекстовое мышление характерно для современной стадии преобладающей электронной формы информации, оно появилось задолго до этого. Здесь следует остановиться на критике такого вида мышления. Дело в том, что в теориях СМИ и научно-популярной литературе критикуется современное «клиповое» мышление. То есть мышление основывается на сменяемых друг друга без видимой связи небольших «кусков» информации в виде текстов или образов. Считается, что СМИ, современная школа с готовыми и обязательными для усвоения бессвязными знаниями, отсутствие культуры чтения «доклиповой» литературы, отсутствие времени на размышление и обдумывание полученной информации, а также преимущественно функциональное общение между родителями и детьми, темп жизни, общество потребления, сам Интернет и другие реалии ведут к преобладанию такого рода мышления у молодого поколения. Вероятно, данный тезис имеет веские основания для его всестороннего анализа. Он вызывает беспокойство родителей, психологов, педагогов. Но невозможно поставить знак равенства между «клиповым» мышлением и гипертекстовым мышлением, которое, напротив, предполагает значительную задейстованность человека в переработке информации, выстраивании траектории движения по такой информации, необходимость прибегать к использованию компенсаторных механизмов в случае, если гипертекст выстроен хаотично. О.М. Коржачкина предложила использовать термин «принцип хаоса» для описания такого гипертекста, где нарушены смысловые, ассоциативные связи, либо где переходы между смысловыми кусками могут привести к дезориентации пользователя-читателя201. Она пишет, что для понимания гипертекста с нарушенными связями необходима корректировка траектории движения по гипертексту с тщательным отслеживанием ассоциативных связей202. Е.Е. Пронина анализирует свойства гипертекстого мышления, отмечая, что «благодаря “линкам” сетевой текст вписывается в многочисленные и разнообразные контексты…; по мере движения по ссылкам мысль читателя может переориентироваться; … композиция упрощается до простого перечня фактов, мнений, … [которые не замедляют] спонтанность выбора информационных элементов; … лаконичность, прерывистость изложения, использование эллипса в качестве основной стилистической фигуры [делает гипертекст и сетевое мышление] сопоставимыми с феноменом внутренней речи»203. Современная информационная среда, таким образом, получила не только собственные уникальные формы, центры и носители информации, но и характерные для современного этапа формы мышления. Как мы видим, по-настоящему системными информационными средами становится среда, возникающая в эпоху печатной информации, а затем с появлением электронной информации. Информация в обе эпохи, особенно в эпоху Интернета, становится избыточной, что делает информационную среду более стабильной, а информацию сохранной и доступной. Следует отметить, что между избыточностью и доступностью/ сохранностью существует прямая зависимость. Образовательная среда не существует вне информационных сред, поскольку передача информации/ знания и получение информации и преобразование его в знание является одной из характеристик образования вообще и образовательной среды, в частности. Образовательная среда становится информационно-образовательной именно при росте избыточности, а, как следствие, доступности и сохранности информации в образовательной среде. Информационно-образовательная среда – среда образования, где информация играет ведущую и определяющую роль, влияет на образовательную среду, формируя ее, задавая ее многие характеристики и способствуя ее преобразованию. В определениях современных исследователей информационно-образовательной среды присутствуют или технологический, или педагогических подходы, или их разные сочетания. Так, Концепция информатизации сферы образования РФ, принятой в 1998 году204 сводит ИОС к совокупности программно-аппаратных средств, информационных сетей связи и т.п. Очевидно, что технологический подход преобладает там, где необходимо решить комплекс материально-технологических задач, где гуманитарные и педагогические задачи не могут быть реализованы без обеспечения материальными ресурсами – программно-аппаратными средствами и сетями. В исследованиях и законодательных актах конца 1990-х и начала 2000-х гг. преобладали определения именно этот подход, педагогический подход стал более распространенным после 2003 года. Многочисленные исследователи, такие как А.Г.Абросимов, А.А. Андреев, Ж.Н.Зайцева, И.Г. Захарова, В.А.Извозчиков, С.В.Карпенко, В.А.Козырев, Е.В.Лобанова, Е.К. Марченко, С.А. Назаров, В.И. Солдаткин, и другие переработали и расширили представления об ИОС, сосредоточив свое внимание на педагогических и психологических аспектах ИОС. Веб 2.0. создает условия (среду), позволяющие обучающемуся (студенту) сформировать некое личное образовательное пространство (по определению Е.Д. Патаракина – «личное учебное пространство»205), комфортное и учитывающее личностные особенности человека. Интересно, что такое пространство позволяет обучающемуся эффективно осуществлять все виды учебно-когнитивной деятельности, как самостоятельной и неформальной, так и в продолжение формального образования, которое в этой среде, тем не менее, носит по своей организации самостоятельный характер. Примерами последнего могут служить выполнение домашних заданий, работа над рефератами, курсовыми, дипломными работами, подготовка к семинарам и пр., а также выполнение проектов (индивидуальных или групповых). Последнее подчеркивает то, что данная индивидуальная среда имеет все возможности для превращения в групповую, а также для интеграции с образовательной средой учебного заведения, где учится обучаемый. Появление интернет-технологий второго поколения Веб 2.0. подтверждают нашу гипотезу о системности информационных сред, так как с развитием интернет-среды эволюционируют ее структурные элементы, углубляются внутренние связи, свойства системности также развиваются. Как любая система при своем правильном, эволюционном развитии, Интернет становится совершеннее, удобнее, в большей мере соответствует требованиям пользователей. Веб 2.0. становится средой, адаптирующейся под пользователя. Причем не только технологически, но и утилитарно. |
Похожие:
 | Закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном... Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I | | Программа вступительных испытаний творческой направленности по специальности... Ровня (среднем (полном) общем образовании, среднем профессиональном образовании или высшем профессиональном образовании). При приеме... |
 | Утверждены Трудовым кодексом Российской Федерации, Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовым положением... | | Диплома о среднем профессиональном или высшем образовании |
| Программа воспитательной работы для студентов; 13 Федеральные законы Российской Федерации: «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. №3266-1) и «О высшем и послевузовском профессиональном... | | Программа воспитательной работы для студентов; 12 Федеральные законы Российской Федерации: «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. №3266-1) и «О высшем и послевузовском профессиональном... |
| Анкета поступающего в аспирантуру Оригинал диплома о высшем профессиональном образовании с приложением и копия к нему | | Тихонова А. В. Кафедра «Налоги и налогообложение» Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I |
| Программа развитие свиноводства волгоградской области Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I | | Основная образовательная программа высшего профессионального образования... Федеральные законы Российской Федерации: «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. №3266-1) и «О высшем и послевузовском профессиональном... |
| «Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения» Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I | | Домашняя ферма //Орловская правда. – 2013. – 11 января Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I |
| Содержание новые поступления 2 Сельское хозяйство 2 Общие вопросы... Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I | | Канаева елена сергеевна воспроизводительные способности ремонтных... Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I |
| Положение об учебно-методическом обеспечении дисциплины общие положения Настоящее положение разработано на основе Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и требований Государственных... | | Фгбоу впо «Марийский государственный университет» Биолого-химический... Федеральный закон от 22. 08. 1996 n 125-фз "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Глава I |
