Детская психодиагностика и профориентация/ Ред сост. Л. Д. Столяренко. Серия «Учебники, учебные пособия»

Инструкция теста допускает ставить «?» при ответе на те или иные вопросы (если они вызывают затруднения); та­кие ответы интерпретируются как несовпадающие с «ключом». При обсчете результатов тестирования, за каждый совпадаю­щий с «ключом» ответ испытуемому приписывается 1 балл, за каждый несовпадающий — 0 баллов. Полученные тесто­вые результаты («сырые» единицы) переводятся в стандарт­ные (Т — единицы). Стандартные единицы позволяют гово­рить о трех уровнях знания юношеской психологии испытуе­мыми: низком — менее 40 ст.ед.; среднем 40 — 60; высоком — более 60 ст.ед. Испытуемые со средним уровнем знания юношеской пси­хологии чаще всего руководствуются обыденным здравым смыслом. Испытуемые с высоким уровнем знания юношес­кой психологии, как правило, имеют специальную подготовку, выходящую за уровень здравого смысла. Испытуемые с низ­ким уровнем знания юношеской психологии обычно связаны ложными «теоретическими» представлениями. Приведем примеры. Отрицание склонности юношей к те­оретизированию (вопрос номер 2) связано с ложным пред­ставлением о том, что теоретизирование — это «взрослое» 4Сырые* единицы т единицы « Сырые» единицы т единицы «Сырые» единицы т единицы «Сырые* единицы г единицы 1 и 7 34 13 53 19 73 2 17 8 37 14 57 20 77 3 20 9 40 15 60 21 80 4 23 10 43 16 63 22 83 5 27 11 47 17 67 23 86 6 30 12 50 18 70 24 90 занятие. Это неверно, потому что нельзя путать «теоретизи­рование» как склонность к рассуждениям на абстрактно-по­нятийном уровне (отражающую юношеский этап интеллекту­ального развития личности) с построением научных теорий и концепций, имеющих объективную значимость. Другое ошибочное представление заключается в том, что для детей в большей степени, чем для юношей, нужен индиви­дуальный подход в обучении и воспитании (вопрос номер 7). Оно обосновывалось неверной трактовкой индивидуального подхода как «опеки» (юноши взрослее, чем дети, поэтому их нужно меньше опекать). Неправильный (утвердительный) ответ на вопрос номер 9 («Чувство юмора возникает скорее в детсасом, чем юно­шеском, возрасте») чаще всего связывался с тем обстоятель­ством, что с детьми, мол, чаще случаются «забавные» ситу­ации. Очевидно, здесь путается внешнее проявление (юмор с точки зрения внешнего наблюдателя) и соответствующая черта личности. Таким образом, важен не только сам факт ответа, но и основания, по которым он был дан. Данный тест позволяет определить наличный уровень знания педагогами юношес­кой психологии. Выявление оснований неправильных-отве­тов дает возможность определить конкретные направления обучения. 5. 9 Краткий обзор проективных методик Тест «Дерево» Тест «Дерево» (Ваит Test) — проективная методика ис­следования личности. Опубликована К. Кохом в 1949 г. Идея теста принадлежит Э. Хушеру, использовавшему рисунок де­рева в качестве психометрического инструмента. Обследуемому предлагают выполнить рисунок любых трех деревьев, за исключением хвойных. Интерпретация результа­тов осуществляется с позиций психоанализа на основе симво­лического значения, приписываемого тем или иным деталям изображения, всему рисунку. Например, яблоко, нарисованное на фруктовом дереве, — свидетельство неразделенной любви, а крону следует рассматривать как зону контакта между «Я» и окружающей средой. На рисунке представлена схема К. Коха, используемая для анализа данных теста «Дерева»-. Схема анализа результатов, полученных по тесту «Дерево* Обоснованность привлечения психоаналитической симво­лики для интерпретации данных теста не доказана. Критику­ются произвольность и умозрительность подобных интерпре­таций. Тест «Дерево» валиден при использовании для диагно­стики психического развития детей. Выделен ряд особеннос­тей рисунка (размеры и пропорция, размещение на листе бума­ги и т. д.), свидетельствующих о нарушениях в развитии (ста­тистически достоверны различия между здоровыми детьми и страдающими органическими поражениями нервной системы). Тест детской апперцепции Children's Apperception Test, CAT — проективная мето­дика исследования личности. Рпубликована Л. Беллаком и С. Беллак в 1949 г. CAT — вариант тематической апперцеп­ции теста, предназначенный для обследования детей в возра­сте от 3 до 10 лет. Стимульный материал CAT состоит из 10 стандартных черно-белых таблиц-рисунков. В качестве персонажей изображенных ситуаций выступают животные, которые в боль­шинстве случаев выполняют человеческие действия. Рисунки выполнены в манере, характерной для детских книг. Выбор рисунков осуществлялся в соответствии с гипотезой авторов о том, что процесс проекции у детей значительно облегчается Образец рисунка теста детской апперцепции в том случае, когда в качестве персонажей выступают живот­ные, а не люди. Экспериментальное подтверждение этой ги­потезы отсутствует. Напротив, проведены исследования, сви­детельствующие о том, что более значимый диагностический материал может быть получен при использовании рисунков, изображающих людей. Это было учтено авторами, предложив­шими в 1966т. новый вариант CAT с изображениями людей (САТ-Н). Данные о валидности теста противоречивы. CAT стимулировал появление значительного количества валидных проективных методик исследования личности, ори­ентированных на изучение семейных и других отношений, ат-титюдов детей (тест аттитюдов детей, тест семейных установок по Джексону, тест-фильм Жиля, тест семейных отношений).. Рисунок семьи Проективная методика для оценки внутрисемейных от­ношений. Ребенка просят нарисовать свою семью. Соглас­но схеме интерпретации (по В. Вульфу) в рисунке анали­зируются: а) последовательность рисования членов семьи, их про­странственное расположение, наличие пропусков отдельных членов семьи; б) отличия в формах и пропорциях отдельных фигур. Последовательность рисования указывает на значимость данного члена семьи. Пропуск члена семьи часто отражает стремление избавиться от эмоционально-неприемлемого лица. Если величина изображенных фигур не соответствует реаль­ной иерархии, то такое восприятие относят за счет степени субъективной доминантности и значимости. Хьюлс предложил анализировать также сам процесс рисования: использование цветов, вычеркивания, стирания, сомнения, эмоциональные про­явления, комментарии. Если ребенок рисует большую или меньшую семью, чем она является на самом деле, это может служить показателем защитных механизмов, неудовлетворен­ностью существующей ситуацией в семье. Анализируется и смысл содержания рисунка. В зарубежной психодиагностике наиболее часто исполь­зуется «кинетический рисунок семьи», когда надо нарисовать каждого из членов семьи в действии. Интерпретация матери­ала основана на символическом толковании изображенных от­ношений, действий, предметов. В отечественной психодиагностике используется вариант методики, предложенный А. И. Захаровым, когда ребенку нужно нарисовать в четырех комнатах, расположенных на двух эта­жах по одному из членов семьи, включая себя. Анализируется размещение членов семьи по этажам и обращается внимание на то, кто из них находится рядом с ребенком (является эмо­ционально наиболее близким). Чем красочнее и детальнее изоб­ражен кто-либо из членов семьи, тем выше чувство симпатии к нему. Сложную и дифференцированную интепретационную схему рисунка семьи предложил Г. Т. Хоментаускас в 1985 г. 6 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ 6.1. Психологический диагноз Важный этап психодиагностической работы психолога — формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или фор­мирования личности ребенка, иными словами — психологи­ческий диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Вы­готского, узловой этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться пос­ледующие. Диагноз не просто ставится по результатам пси­хологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего раз­вития ребенка. Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке под­ходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фак­тических данных. Он подчеркнул, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы кон­статируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определен­ных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом сле­дует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезвычай­ная ^общность и неопределенность выводов, с другой — слиш­ком большая их категоричность и однозначность. И то и дру­гое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка. По мнению К. Роджерса, при изучении поведения ребен­ка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психоло­гические данные отличаются и должны отличаться опре­деленной, допустимой степенью неточности. Он справед­ливо утверждал, что есть большая разница между досто­верностью полученных в конкретном исследовании или об­следовании данных и достоверностью вывода. Выводы все­гда относительны, поскольку делаются на основании экс­периментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и од­ному из возможных способов интерпретации данных. Та­ким образом, диагноз должен основываться на критичес­ком и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников. Как показывает опыт, значительные трудности в поста­новке диагноза связаны с недостаточно четким представле­нием детского психолога о границах своей профессиональ­ной компетенции. Существует две основные формы отставания в развитии: 1) отставание, связанное с органическими нарушениями не­рвной системы и требующие клинико-психологической или медицинской диагностики и теории; 2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей. Важно, что в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом и дефектологическом ха­рактере выявленных нарушений, он не пытается сам поста­вить диагноз, а рекомендует родителям и в тактичной форме убеждает их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловив­ших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на кото­ром может осуществиться конкретная психолого-педагогичес­кая коррекция или другая психологическая помощь. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при усло­вии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сооб­щать о диагнозе и прогнозе психического и личностного разви­тия ребенка. Подчеркнем еще один важный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем людей — воспитателей, учи­телей, родителей, детей, — его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным. 6.2. Коррекция агрессивности, гиперактивности дошкольников и младших школьников Агрессивность Многим маленьким детям свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма ос­трыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу не­зрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетво­рительным для ребенка решением может оказаться и физи­ческая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у де­тей. Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем силь­нее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, эта ими пережитая обида, или душевная травма, или само на­падение. Очень часто страх порождается нарушенными соци-альнцми отношениями ребенка и окружающих его взрослых. Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивирова­но потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями. Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вер­бальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях ребенок, не понимая смысла бранного слова, тем не менее использует его, желая огорчить взрослых или досадить кому-нибудь. Бывает и так, что брань является сред­ством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуа­циях: ребенок упал, расшибся, его подразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки («елки-палки», «пропади пропадом»). Как работать с детьми, проявляющими описанные выше формы агрессивности? Если психолог приходит к выводу, что агрессия ребенка не носит болезненного характера и не наво­дит на мысль о более тяжелом психическом отклонении, то общая тактика работы состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка выражать свое неудовольствие в социально прием­лемых формах. Основные пути работы по преодолению детс­кой агрессивности подробно рассматриваются Д. Лешл! (1991). Это не конкретная программа, а та тактика поведенш взрослых, которая в конечном итоге способна привести к ус­транению нежелательных форм поведения ребенка. Важш постоянство и последовательность в реализации выбранной взрослыми типа поведения по отношению к ребенку. Первым шагом на этом пути является попытка сдержи­вать порывы ребенка непосредственно перед их проявлени­ем. В отношении физической„агрессии это сделать легче, чем в отношении вербальной. Можно остановить ребенка окри­ком, отвлечь его игрушкой или каким-то занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо обяза­тельно показать ребенку, что такое поведение абсолютно не­приемлемо. Проявивший агрессивную выходку ребенок под­вергается суровому осуждению, в то время как его «жертва» окружается повышенным вниманием и заботой взрослого. Такое положение может ясно показать ребенку, что сам он только проигрывает от таких поступков. В случае разрушительной агрессии взрослый обязатель­но должен кратко, но однозначно выразить свое недоволь-ство.подобным поведением. Очень полезно каждый раз пред­лагать ребенку устранить учиненный им разгром. Чаще всего ребенок отвечает отказом, но рано или поздно он может от­кликнуться на слова: «Ты уже достаточно большой и силь­ный, чтобы все порушить, поэтому я уверена, что ты поможешь мне прибрать». Уборка как наказание за содеянное неэффек­тивна; лейтмотивом доводов взрослого должна быть уверен­ность в том, что «большой» мальчик должен нести ответствен­ность за свои дела. Если ребенок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо». Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому по­чти всегда приходится действовать после того, как акт агрес­сии уже свершился. Если обидные слова ребенка адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать их, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Может быть, он хочет испытать при­ятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более мягкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбления ребенка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сде­лать саму ситуацию ссоры смешной. Если же ребенок оскор­бляет других детей, то взрослые должны посоветовать им, как ответить. Работая с агрессивными детьми, всегда нужно иметь в виду, что любые проявления страха у окружающих перед агрессив­ным выпадом ребенка могут его только стимулировать. Ко­нечная цель преодолений агрессивности ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять, что есть иные способы проявления силы и привлечения аудитории, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации нового навы­ка поведения перед благожелательной аудиторией. Для преодоления и предупреждения агрессивного по­ведения маленьких детей можно использовать коллектив­ные игры, способствующие выработке у них терпимости и взаимовыручки. Гиперактивность Если описанные выше виды нарушений поведения явля­ются в большей степени результатом погрешностей в воспи­тании и в меньшей — следствием общей возрастной незрело­сти центральной нервной системы, то в основе гипердинами­ческого синдрома лежат микроорганические поражения голов­ного мозга, возникшие в результате осложнений беременнос­ти и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические и психи- ческие травмы. Никакая другая детская трудность не вызы­вает так много нареканий и жалоб родителей и воспитателей детских садов, как эта, весьма распространенная в дошколь­ном возрасте (Гарбузов В. И., 1990). Основные признаки гипердинамического синдрома — от-влекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребенок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и он сам. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за про­исшествия, виновником которого становится. Он легко пере­носит наказания, не помнит обиды, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шум­ный ребенок в детском коллективе. Самая большая проблема гипердинамичного ребенка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любо­пытен, но не любознателен, ибо любознательность предпола­гает некоторое постоянство интереса. Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6 — 7 лет. В благоприятных случаях к 14 — 15 годам его острота сгла­живается, а первые его проявления можно заметить уже в младенчестве. Отвлекаемость внимания и двигательную расторможен­ность ребенка необходимо настойчиво и последовательно пре­одолевать с самых первых лет его жизни. Необходимо четко разграничивать целенаправленную активность и бесцельную подвижность. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное — подчинить его действия цели и приучить достигать ее. В старшем дошкольном возрасте гипердинамичного ребен­ка начинают приучать к усидчивости. Когда он набегается и устанет, ему можно предложить заняться лепкой, рисованием, конструированием, причем нужно обязательно постараться сделать так, чтобы интерес к такому занятию побуждал ребен­ка довести начатое дело до конца. На первых порах требует­ся настойчивость взрослых, которые порой буквально физи­чески удерживают ребенка за столом, помогая ему закончить постройку или рисунок. Постепенно усидчивость станет для него привычной и, поступив в школу, он сможет усидеть за партой весь урок. Если коррекционная работа с гиперактивным ребенком проводится настойчиво и последовательно с нервых лет его жизни, то можно ожидать, что к 6 — 7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серь­езными трудностями. О том, как работать с гиперактивными младшими школьниками, будет рассказано в дальнейшем. К сожалению, такого ребенка зачастую считают просто непос­лушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и огра­ничений. В результате ситуация только усугубляется, так как нервная система гипердинамичного ребенка просто не справ­ляется с подобной нагрузкой и срыв следует за срывом. Осо­бенно сокрушительно проявления синдрома начинают скла­дываться приблизительно с 13 лет и старше, определяя судь­бу уже взрослого человека. Специалисты выделяют следующие клинические проявле­ния синдромов дефицита внимания у детей: 1. Беспокойство движения в кистях рук и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается. 2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется. 3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы. 4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.). 5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца. 6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных , заданий. 7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении за­нятий или во время игр. 8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому. 9. Неумение играть тихо, спокойно. 10. Болтливость. 11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей). 12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слу­шает обращенную к нему речь. 13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т.д.). 14. Способность совершать опасные действия, не задумы­ваясь о последствиях. При этом ребенок не ищет приключе­ний или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам). Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечисленных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдаются в тече­ние, как минимум, 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гипврактивности (синдромы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (синдромы 3, 6 — 8, 12, 13) и импульсивности (синдромы 4, 5,11,14). Эти основные нарушения поведения сопровождаются се­рьезными вторичными нарушениями, к числу которых преж­де всего относятся слабая успеваемость в школе и затрудне­ния в общении с другими людьми. Низкая успеваемость — типичное явление для гиперак­тивных детей. Она обусловлена особенностями их поведе­ния, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справиться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполне­ния указаний учителя или угадывания. При этом дети не склон­ны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых. Нарушение поведения гиперактивных детей влияет не только на школьную успеваемость, но и во многом определя­ют характер их взаимооотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, уста­навливать и поддерживать дружеские отношения. Среди де­тей они являются источником постоянных конфликтов и бы­стро становятся отверженными. В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравне­ний с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставит­ся в пример. Они недисциплинированны, непослушны, не реа­гируют на замечания, что сильно раздражает родителей, вынуж­денных прибегать к частым, но не результативным наказани­ям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессив­ность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения (Раттер М., 1987 и др.). В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В насто­ящее время этиология и патогенез синдромов дефицита вни­мания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых: — органические поражения мозга (черепно-мозговая трав­ма, нейроинфекция и пр.); — перинатальная патология (осложнения во время бере­менности матери, асфиксия новорожденного); — генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер); — особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дис­функция активирующих систем ЦНС); — пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания); — социальные факторы (последовательность и система­тичность воспитательных воздействий и пр.). Исходя из этого работа с гиперактивными детьми долж­на проводиться комплексно, с участием специалистов раз­ных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей. Какова роль психолога ц, работе с гиперактивными деть­ми? Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодо­лении синдрома дефицита внимания принадлежит медикамен­тозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача. Для организации занятий с гиперактивными детьми пси­холог может использовать специально разработанные коррек-ционно-развивающие программы («Психогигиена детей и под­ростков», 1985). В оказании психологической помощи гиперактивным де­тям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Необходимо разъяснять взрослым проблемы ре­бенка, дать понять, что его поступки не являются умышлен­ными, показать, что без помощи и поддержки взрослых та­кой ребенок не сможет справиться с существующими у него трудностями. Психолог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от спе­циально назначенного лечения, но в значительное мере еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необ­ходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту­альностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение ука­заний и колебания настроения родителей оказывает на ре­бенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глу­бокое негативное воздействие, чем на здоровых детей» (За-ваденко Н. Н., Успенская Т. Ю., 1994, с.101). Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения пове­дения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и требует от них больших усилий и огромного терпения. В работе упомянутых выше авторов приведены конкрет­ные рекомендации родителям детей с синдромом дефицита внимания: 1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «по­зитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он это заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уве­ренность ребенка в собственных силах. 2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя». 3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко. 4. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить. 5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию. 6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требую­щие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение). 7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. 8. Избегайте по возможности скопления людей. Пребы­вание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п. оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие. 9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним парт­нером. Избегайте беспокойных-, шумных приятелей. 10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приво­дит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности. 11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на све­жем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. 12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактив­ность, которая неизбежна, но может удерживаться под разум­ным контролем с помощью перечисленных мер. Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справ­ляясь с такими учениками, под разными предлогами настаи­вают на их переводе в другую школу. Однако эта мера про­блем ребенка не решит. Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций пси­холога может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой (Заваденко Н. Н., Успенс­кая Т. Ю., 1994). Учителям рекомендуется: — работу с гиперактивным ребенком строить индивиду­ально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности; — по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение; — во время уроков ограничивать до минимума отвлекаю­щие факторы. Этому может способствовать, в частности, оп­тимальный выбор места за партой для гиперактивного ребен­ка — в. центре класса напротив доски; — предоставлять ребенку возможность быстро обращать­ся за помощью к учителю в случаях затруднения; — учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку; — научить гиперактивного ученика пользоваться специ­альным дневником или календарем; — занятия, предлагаемые на уроке, писать на доске; — на определенный отрезок времени давать только одно задание; — дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необ­ходимые коррективы; — во время учебного дня предусмотреть возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения. Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые ча­сто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (Рат-тер М., 1987, с. 307). В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих серьезные про­блемы могут сохраниться ив подростковом возрасте. Поэто­му с первых дней пребывания такого ребенка в школе, психо­логу необходимо наладить совместную работу с его родите­лями и учителями.

Похожие:

	Серия «Учебники, учебные пособия» Однажды ученики древнегреческого философа Зенона обратились к нему с вопросом: «Учитель! Ты обладаешь знаниями во многом больше чем...		Психодиагностика Психодиагностика: учебно-методическое пособие [Текст] / сост. Е. Ю. Черкашина. Красноярск: Сиб федер ун-т, 2012. 34 с
	Программа Количество часов по программе Учебники и учебные пособия... Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. «Литературное чтение. Капельки солнца» 1 класс Баласс 2011 г		Учебники и учебные пособия Topic 4 Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
	Учебники и учебные пособия Доступ к полнотекстовой базе учебно-методических материалов: biblioserver usurt ru		Курс лекций по психодиагностике -херсон, хф омурч «Украина», 2008 г. 155 стр Спб.: Питер, 2001. – 688 с. (Серия «Мастера психологии»); Психологическая диагностика: Учебник для вузов/Под ред. М. К. Акимовой,...
	8 марта 2 класс Учитель Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей»		Благовещенская М. М., Злобин Л. А Основная учебная литература (учебники, учебные пособия, лабораторные практикумы, сборники задач)
	Библиографический указатель трудов преподавателей филиала взфэи в... Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник / Под ред. Г. А. Титоренко – М.: Юнити, 2003, –399 с		Марченко Алексей Михайлович "Болезнь? Ну и хрен с ней!" Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей»
	Поль л авиолетт – Лед и Огонь. История глобальных катастроф Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей»		3. Учебники и учебные пособия* (а также, переиздания учебников) Список публикаций сотрудников Вашего подразделения за 2007г. (с полным библиографическим описанием), по разделам
	Пояснительная записка Развернутое тематическое планирование составлено на основе Для реализации программного содержания используются следующие учебники и учебные пособия		Журнал название (№, год) или № авторского свидетельства Кол-во печат.... Учебное пособие "Геометрия и кинематика пространственного состояния подвижных объектов"
	Программы художественно-эстетической направленности «Познаю мир»... Учебные пособия: (являются собственностью педагога, библиотека в учреждении отсутствует)		План работы библиотеки на 2013-2014 учебный год Учет новых поступлений, пополнение и редактирование учетной картотеки «Учебники и учебные пособия»