Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения Психология мотивации достижения
Скачать 1.88 Mb.
|
| Глава 10. Период последеятельности Если деятельность подошла к успешному завершению или к достижению предварительного результата, когда все существующие на данный момент возможности исчерпаны, наступает чувство удовлетворения. Как правило, финальный результат к этому моменту еще не достигнут, скорее речь идет о достижении некоторых промежуточных целей, этапа в сложно разработанном, ориентированном на достижение плане деятельности. В период "последеятельности" обычно осуществляется восприятие последовательности действий и их организации во времени. 1. Освобождение от задания Внимание также направлено в прошлое и исследует сделанное или достигнутое, человек критикует совершенное или остается удовлетворенным совершенным. Достижение цели иногда даже становится поводом для сожалении, предпринимаются попытки отсрочить этот момент (Henle, 1956). Это было обнаружено для "нецелевой" активности, внутренне мотивированной, которой занимаются скорее ради нее самой, чем ради достижения конкретного конечного результата. Это закономерно для игровой деятельности и для решения интересных задач; это часто справедливо для различных рисковых предприятий, равно как и для многих других видов "нецелевой" деятельности (Heckhausen, 1964b). Высокая мотивация достижения, вероятно, содействует подобного рода ориентации "искусство-ради-искусства". Френч и Томас (French & Thomas, 1958) показали, что высокомотивированные испытуемые после решения интеллектуальной задачи чаще настаивали на работе с подобными заданиями, чем испытуемые с низкой мотивацией. Эти результаты, однако, нельзя обобщать на каждодневную работу, требующую решения и не обладающую подобной явной "нецелевой" побудительной ценностью. Результаты опросника показали, что мотивированные на успех испытуемые более, чем мотивированные на неудачу, способны завершить свою ежедневную работу, "отключиться" и насладиться "свободным временем" (Vukovich et al., 1964). Если деятельность завершается неуспехом или должна быть прервана до завершения, следует ощущение неудачи различной интенсивности и оттенков в зависимости от обстоятельств. Результатом поражения в социальной ситуации является стыд: человек чувствует себя "опозоренным". Это проявляется, как только маленькие дети вообще становятся способны к соперничеству; после поражения они обычно отводят глаза и избегают контакта глаз с соперником. Они смущенно теребят свою работу, глаза опущены, они долгое время не могут оставить свое задание, даже если уже не работают над ним (Heckhausen & Roelofsen, 1962). Хельм (Helm, 1954) обнаружил, что неспособность оставить задание также проявляется у студентов колледжа после серии неудач, даже если они и способны уже только на слабые, спорадические, судорожные попытки, при этом типичное для конфликта проявление смущения становится доминирующим. Хекхаузен и Ролофсен (Heckhausen & Roelofsen, 1962, Heckhausen et al., 1964) и Helm подчеркивали различия в способах реакции на успех и поражение. После успеха в социальной ситуации психологическое поле расширяется, а после поражения - сужается: практически неизбежное появление "маскирующей" улыбки после неудачи выполняет социальную функцию просьбы об оправдании. Способы выхода из конфликта после неуспеха уже описывались и обсуждались (см. гл. 5). Диллер (Diller, 1954) изучал едва заметные изменения в самооценке с помощью метода, разработанного Вольфом (Wolff, 1943). В сознательных суждениях о себе человек оценивает себя выше после успеха, но не оценивает ниже - после неудачи. Только когда суждение делается бессознательно, негативная реакция после неудачи может проявиться в образе "Я", раз сознание не может защитить человека от этого. Освобождение от задания после неудачи оказывается крайне трудным делом, и тем более трудным, чем более человек был намерен закончить его. В любом случае, поражение увеличивает привлекательность задачи, которую человек собрался решить во что бы то ни стало (см.: Cohen & Zimbardo, 1962; Greenbaum et al., 1965; также: Cartwright, 1942). 2. Тест Зейгарник Неоконченное задание и деятельность имеет период последействия. Наиболее исследован из них эффект Зейгарник (Zeigarnik, 1927): незаконченные действия запоминаются лучше и помнятся дольше, чем законченные, а следовательно, вспоминаются легче - даже спонтанно. Левин (Lewin, 1926, 1946) объяснил этот эффект при помощи теории напряженности систем "квазипотребностей". Влияние незаконченного действия на его непроизвольное воспроизведение наиболее открыто было выявлено Фукс (Fuchs, 1954) при помощи техники обусловленной активации мотива. Как только название незаконченного задания появлялось в другом задании, КГР выявляло непроизвольное припоминание деятельности, характерной для первого задания. В многочисленных последовавших за этим исследованиях эффект Зейгарник проявил себя как весьма неустойчивый, а точнее, сильно зависящий от ситуации. Эффект можно наблюдать и в условиях личностной значимости заданий (см.: Atkinson, 1953; Junker, 1960; Jager, 1959), но, как правило, в этих условиях он исчезает (см.: Rozenzweig, 1963; Glixman, 1948; Mittag, 1955; Caron & Willach, 1957) или даже становится обратным (см.: Lewin & Franklin, 1944; Smock, 1957; Green, 1963). Изначально предполагалось, что незавершенное задание, являясь неуспешным, вытесняется. Однако вряд ли возможно проверить подобную гипотезу, так как прежде понадобилось бы продемонстрировать, что завершенное и незавершенное задание одинаково хорошо усвоены. Подобная процедура привела бы к неконтролируемому влиянию повторения из-за добавления заучивания требуемого материала. Вместо подавления, такие авторы, как Розенцвейг (Rozenzweig, 1943) и Гликсман (Glixman, 1948), видели в исчезновении эффекта Зейгарник в условиях личностной значимости действие механизма психологической защиты. Голдин (Goldin, 1964) приводит характеристики "защищающего эго вспоминающего субъекта" в итоговом обзоре, где он подчеркивает современную теоретическую интерпретацию, основанную на различиях в воспоминании в зависимости от различий в уровне осознанности. Миттаг (Mittag, 1955) даже рассматривает эффект Зейгарник как естественный нормальный феномен, поскольку социально зрелая личность переживает и успех и неудачу как атрибуты эго. Однако все не так просто. Картрайт (Cartwright, 1942) смог найти важный ключ к разгадке скрытых динамических процессов личности. Картрайт просил испытуемых оценить привлекательность задания до и после его прерывания и обнаружил, что его ценность повышается после остановки работы для тех, кто с уверенностью говорил о предполагаемом успешном завершении задания, и снижается для ожидавших поражения. Эти краткосрочные изменения в валентности задачи отражаются в изменении силы мотивационного побуждения. Одно и то же внешнее событие (незавершение задания) приводит к усилению или ослаблению мотивационного побуждения в зависимости от наличия ожиданий успеха или поражения (каковое, очевидно, зависит в большой степени от нормативного уровня мотивации достижения). Несомненно, после этого подобное побуждение решающим образом влияет на эффект Зейгарник. Более того, краткосрочные изменения в мотивационном побуждении заслуживают более пристального внимания и тщательного анализа в рамках теории градиента ожидания, а именно, учета степени, в которой они производят изменения в феноменологии значимости цели, а также в показателе психологической достижимости и, наконец, во взаимном влиянии обоих этих факторов друг на друга (ср.: Cohen & Zimbardo, 1962; Greenbaum et el., 1965). Исследования Картрайта (Cartwright, 1962) указывают на возможность исчезновения эффекта Зейгарник в условиях личностной значимости под влиянием ошибки эксперимента (в области психологии мотивации). Экспериментаторы часто дают задачи, являющиеся слишком сложными, или предоставляют слишком мало времени на их решение, так что половина заданий остается "незаконченной". Если у испытуемого создается представление о чрезмерной сложности задачи или малом времени, дающемся на ее решение, то подобное задание, в промежуточных случаях, будет воспринято как нерешаемое, уровень притязаний по отношению к данному заданию не повысится, и, таким образом, задание не будет на самом деле "незавершенным", оно скорее будет "невозможным" и не будет восприниматься как поражение. Юнкер (Junker, 1960) привлекла внимание к этому факту в своей тщательно проработанной критике. Она попыталась прояснить запутанные моменты в процедуре тестирования согласно теории Зейгарник: а именно, состояние ли незавершенности или неверное выполнение задания было решающим в появлении эффекта Зейгарник. В одной экспериментальной серии она прерывала испытуемых только после неверных действий, а в другой позволяла закончить все задания, но половину из них неверно. Ее результаты подтвердили тот факт, что потребность в правильности решения, в большей степени, чем в завершении задания, вызывала лучшее припоминание, вне зависимости от того, выполнялись ли задания в ситуации экзамена или только чтобы угодить экспериментатору. Марроу (Marrow, 1938) ранее уже показал, что завершение само по себе не является решающим фактором. Он применил обратную тестовую процедуру: если испытуемый был на пути к верному решению, он прерывался экспериментатором; если экспериментатор позволял закончить задание, это было показателем для испытуемого, что он решил задание не верно. "Завершенные" (неуспешные) задания в такой ситуации запомнились лучше. Соответственно, именно успех и поражение, а не (внешнее) завершение или прерывание задание и определяет, в конечном счете, появление эффекта Зейгарник. Ягер (Jager, 1959) также обнаружил эффект Зейгарник на испытуемых, подвергавшихся действительно серьезным экзаменам, влиявшим на их профессиональную карьеру. Однако он смог обнаружить его, только когда припоминание имело место сразу после экзамена (30 минут спустя). Уже один день спустя эффект Зейгарник был обратным, а через 2 и 6-9 дней после экзамена успешно выполненные задания вспоминались существенно лучше. Jager объясняет этот результат, утверждая, что по мере удаления от экзамена материал заданий теряет значимость в памяти и психологические механизмы, такие как потребность в защите от неудач, берут верх. По-прежнему, конечно, следует учитывать, изменится ли валентность неуспешно выполненного задания с течением времени, поскольку по прошествии времени увеличивается уверенность в том, что неудовлетворительно решенные экзаменационные задачи нельзя исправить и они представляют собой конечный результат, который и будет оцениваться. Подводя итоги, можно сказать, что условия, действительно влияющие на появление эффекта Зейгарник, к настоящему моменту окончательно не выявлены. Однако это не остановило ряд авторов от использования его в качестве критерия валидности для различных теоретических построений. Баттерфильд (Butterfield, 1964) обсуждает данную проблему в своем сводном обзоре. Влияние личностных факторов было выявлено во многих исследованиях. Следующий перечень может представить выборку черт личности (за исключением мотивации достижения), коррелирующих с эффектом Зейгарник: "Сила Я" (Alper, 1946, 1952; Eriksen, 1954); "адекватная самооценка" (Coopersmith, 1960); "стремление к престижу" (Mittag, 1955); "низкое упорство в достижении" (Сагоп & Wallach, 1959); "недобровольность" участия в тесте (Green, 1963). При всем разнообразии представленных картин, все исследования, как бы ни различались тестовые условия, сходятся на том, что отсутствие эффекта Зейгарник лучше всего можно объяснить взаимодействием между актуальной ситуацией и устойчивыми чертами личности. Подобный результат, однако, настолько обобщен, что применим ко всем исследованиям в области психологии мотивации. Что может дать использование концепции мотивации достижения для прояснения данного эффекта? Согласно результатам Аткинсона (Atkinson, 1953; Atkinson & Rapheleson, 1956; Moulton, 1958; Caron & Wallach, 1959, с использованием другого метода измерения мотивации) объем воспроизведения незаконченных заданий увеличивается в зависимости от силы мотивации достижения в той степени, в которой ситуация позволяет без сомнений утверждать, что незавершение означает поражение. Различия в воспроизведении можно объяснить как инструментальное действие в период последействия. Воспроизведение нерешенных заданий, таким образом, служит увеличившейся мотивации. С другой стороны, воспроизведение решенных заданий служит избеганию неудачи (умеренная сила мотивации), поскольку воспоминания о неудачах избегаются. [Однако сравните с обратными интерпретациями Алперта (Alpert, 1957) с точки зрения силы и слабости эго]. Предполагаемый процесс избегания получил некоторые подтверждения в виде различий в воспроизведении историй об успехе и поражениях, обнаруженных Рейтманом (Reitman, 1961), которые являлись результатом совместного влияния устойчивого мотивационного уровня и ситуационных побуждений. Преимущественно мотивированные на неудачу люди (средняя треть в распределении n Ach) "забывают" больше историй о неудачах под воздействием ориентирующего на достижения побудителя, даже если в нейтральных условиях они воспроизводят их лучше, чем немотивированные на неудачу испытуемые. Некоторые результаты Хекхаузена (Heckhausen, 1963b) могут быть проинтерпретированы в этом же русле. Он обнаружил, что мотивированные на неудачу испытуемые вспоминают больше решенных задач, чем мотивированные на успех (и в целом вспоминают больше заданий). Однако соответствующий обратный результат для нерешенных задач не был обнаружен; они одинаково вспоминались обеими группами. Вопреки мнению Аткинсона, эффект Зейгарник наиболее ярко выражается при низкой общей мотивации. Это согласовывается с часто наблюдаемым фактом исчезновения более успешного воспроизведения нерешенных заданий при повышении уровня мотивационного побудителя ("личностная значимость") (см.: Green, 1963). Нам еще предстоит найти возможность объединить противоположные результаты Аткинсона и Хекхаузена (хотя и полученные в различных условиях). Разведение ситуационных и устойчивых мотивационных факторов не было адекватным в обоих исследованиях. Эксперимент Гётцла (Gotzl,1960, в: Heckhausen, 1963b), основанный на методе Фердинанда (Ferdinand, 1959), дал результаты, показавшие определенное сходство с корреляцией между эффектом Зейгарник и мотивацией успеха. Мотивированные на успех испытуемые по сравнению с мотивированными на неудачу помнили больше заданий в период после окончания деятельности в ситуации, когда результаты оглашались через 8 недель, по сравнению с ситуацией ответа через два дня. При этом мотивированные на успех испытуемые включают оба типа заданий, удерживая их в воспринимаемый период времени, формирующийся в период последействия. И наконец, следует упомянуть об эффекте последействия незавершенного задания, отличном от припоминания, а именно о возвращении к прерванному действию (см.: Ovsiankina, 1928). Coopersmith (1960) предлагал 11-12-летним школьникам индивидуально продолжить работу над прежде решенной или нерешенной задачей. Чем более выражена была ориентация на успех в мотивации достижения (положительный полюс в измерении n Ach), тем более частым было возвращение к нерешенным задачам. На первый взгляд, обратный результат был получен Вейнером (Werner, 1965a), но он прерывал деятельность переживанием успеха или поражения в другого рода задаче, прежде чем к изначальной деятельности можно было вернуться. Сразу после переживания успеха, испытуемые с низкой потребностью в достижении ("мотивированные на поражение") в большей степени, чем высокомотивированные на достижение были склонны вернуться к прерванной работе. Предварительное объяснение можно дать в рамках модели конфликта Миллера (N. E. Miller, 1944) (см. гл. 5). 3. Ретроспективное суждение об успехе Ретроспективное суждение о достигнутом в такой же степени подвержено влиянию мотивационных факторов. В случае 6-7-летних детей достигнутый успех все еще кажется выраженным обобщенно. Как сообщает Мель (Мell, 1962, с. 200), количество побед (объективно достигнутых случайно, но воспринимаемых зависящими от собственных достижений) угадывается более точно, чем количество проигрышей, и выигравшими, и проигравшими. Нюттин (Nuttin, 1953) давал старшим школьникам и подросткам серии по 20 однотипных заданий на глазомер и после каждого решения раскладывал на правильно или неправильно решенные (всегда было десять правильных и десять неправильных решений). Группа "пессимистов" ("живущих в атмосфере неудачи"), определяемая по суждениям остальных, переоценивала количество решенных неправильно заданий, а группа "оптимистов" переоценивала количество успехов. Нюттин объяснил подобный эффект подобия потребностью "Я" во внутренней последовательности (besoin de consistance interne). Используя тот же метод, Хекхаузен (Heckhausen, 1958, 1963b) обнаружил значимую обратную связь между оценкой вероятности и мотивацией достижения, и, что более интересно, она проявляется только после того, как рамки соотнесения достижений были установлены благодаря повторению заданий на глазомер дважды. В условиях сильного давления реальности, а именно, немедленной и однозначной обратной связи об успехе или неудаче, мотивированные на успех испытуемые переоценивают свои поражения, а мотивированные на неудачу - успех. Эта обратная связь может быть объяснена как следствие рамок соотнесения: опыт, не совпадающий с ожиданиями, основанными на устойчивом уровне мотивации (нормативном состоянии), наиболее сильно контрастирует с фоновыми ожиданиями (эспектациями). С другой стороны, если однозначная информация о результатах пробной деятельности опускается, обратная взаимосвязь между мотивацией и суждениями превращается в прямую. В условиях слабого давления реальности, становится возможной ситуация, когда неявное соответствие или воспринимаемое противоречие ожиданиям, переопределяется в то, что ожидалось или чего боялись, то есть изменяется и приспосабливается под ожидания. |
Похожие:
 | Особенности электрической активности мозга близнецов в условиях актуализации... | | Российской федерации «Общая психология», «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Психология личности», «Дифференциальная... |
| Практическая работа по курсу психология портфолио тема: «Психология мотивации труда.» В связи с этим возрастает вклад каждого работника в конечные результаты деятельности предприятия. Одна из главных задач для предприятий... | | Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины > 1 Автор... «Основы профориентологии» с такими дисциплинами как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная... |
| Iii требования к результатам освоения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Данная дисциплина является продолжением изучения дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение... | | Учебный курс «Социальная психология» Специализации: организационная психология, психология менеджмента, психологическое консультирование, клиническая психология, юридическая... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Магистерские программы: «Психология и педагогика инклюзивного образования», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Геронтопедагогика... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины «психология мотивации» ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель урока: формирование устойчивой учебно-познавательной мотивации к предмету на примере темы «Заимствованные слова в русском языке»,... |
| Курсовая работа по дисциплине «Управление Персоналом» Тема: «Анализ... Анализ технологии эффективной мотивации труда персонала и совершенствование системы мотивации 20 | | Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... |
| Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель проведения недели: показать педагогам свои профессиональные достижения в организации урочной деятельности и внеклассных мероприятиях,... |
| Становление и развитие представлений и профессиональном отборе и профессиональной мотивации 3 Западные подходы к вопросам профессионального отбора и профессиональной мотивации 4 | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учебная дисциплина «Психология стресса» предполагает использование межпредметных связей с другими предметами «Анатомия и физиология... |
