Клинические аспекты психолого-педагогических проблем школьной практики
Скачать 1.03 Mb.
|
1.6. О классификациях психических иповеденческих расстройств у детей и подростков Ни одна из научных дисциплин не может обойтись без систематики, т.е. классификации, изучаемых явлений, цель которой состоит в том, чтобы их многообразие привести в состояние той или иной упорядоченности. С научно-теоретической точки зрения, классификация – это стратегия для образования научных понятий, в результате которой создаётся совокупность определённых классов категориальных понятий – так называемая классификационная система (Г. Вестмейер). Термин «идентифицировать» означает установить принадлежность рассматриваемого явления к той или иной группе других явлений, объединённых общими признаками. Так, в клинической психологии существуют классификации характеров, психических реакций, развитий личности, терапевтических методов, результатов терапевтических вмешательств и др. Одно из важных мест в психиатрической и клинико-психологической практике занимает классификация психических расстройств. Следует заметить, что в отечественной психиатрической терминологии существует понятие «болезнь», подразумевающее единство этиологии, патогенеза, клинических проявлений, их динамики развития и прогноза, что сближает психические нарушения с соматическими заболеваниями /«нозологический подход»/. В зарубежной психиатрической практике вместо понятия «психическая болезнь» используется термин «расстройство». Зарубежные авторы объясняют это тем, что определить нозологическую принадлежность тех или иных психических нарушений часто бывает довольно сложно, и потому специалистами используется более открытое понятие – психическое расстройство. Вместе с тем, они не отрицают, что и понятие психическое расстройство очень многозначно, неточно и потому страдает значительной неопределённостью. В настоящее время единой классификации психических нарушений, которая удовлетворяла бы специалистов всех стран, не существует. Чтобы представители разных школ одной или близких по профилю специальностей могли разговаривать на понятном для всех языке, на протяжении ряда десятилетий создавались новые и новые классификации. Одной из последних является разработанная экспертами Всемирной организации здравоохранения «Классификация психических и поведенческих расстройств» – 5 раздел Международной классификации болезней 10-го пересмотра /МКБ-10/, /ВОЗ, 1994/. В этой классификации каждому расстройству присвоен код /шифр/; дано название, выбранное экспертами ВОЗ в качестве основного, а также сохранены те наименования, которые используются в других школах. Несмотря на несовершенство этого «инструмента» профессионального общения, где переплетаются нозологический и феноменологический подходы, он облегчает решение многих задач, которые являются общими для специалистов разных стран. Отчасти это неудобство разрешается использованием, наряду с международной, национальными классификациями: американской, немецкой, французской и др. В отличие от МКБ-10 и многих зарубежных классификаций, отечественная классификация психических заболеваний придерживается, в основном, нозологического принципа построения, хотя она тоже частично сохраняет некоторую непоследовательность в связи с недостаточностью наших знаний об этиологии и патогенезе психических расстройств. 5-й раздел МКБ-10 включает в себя практически все психические нарушения, встречающиеся у человека: от ярко выраженных психозов и грубых форм слабоумия до относительно лёгких, пограничных с «психической нормой» психических расстройств и поведения. Практически все виды патологии, отмеченной в международной классификации /за исключением рубрики 6 - тех, которые связаны исключительно с изменениями, встречающимися лишь в пожилом возрасте/, обнаруживаются и в детско-подростковом возрасте. Так, например, в рубрику /«Органические, в том числе симптоматические, психические расстройства»/ входят не только резко-выраженные, но и пограничные, так, называемые «функциональные» расстройства типа амнестических, тревожных, эмоционально-лабильных, астенических, лёгких когнитивных и других проявлений, довольно часто встречающиеся у детей дошкольного и школьного возраста. Как среди взрослых, так и у детей/подростков имеют место психические и поведенческие расстройства, связанные с употреблением психотропных средств /рубрика 1/, шизофрения и подобные ей состояния /рубрика 2/, аффективные расстройства настроения /рубрика 3/, невротические, связанные со стрессом, и соматофорные расстройства /рубрика 4/, поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами /рубрика 5/. В приложении 2.2, к комплекту рабочих материалов «Психолого-медико-педагогического обследования ребёнка» под общей редакцией М.М. Семаго (1999), перечень расстройств начинается лишь с рубрики 7. Возможно, это связано с тем, что коды (цифры), включенные в рубрики 7-9, были рассчитаны для работы ПМПК, а не для практических психологов, которые в повседневной деятельности в школе встречаются со всем кругом психических расстройств у детей предполагающих не только соответствующие знания для их выявления, но и специальные меры помощи, включающих консультативную со стороны врачей-специалистов. Наличие таких расстройств подтверждают характеристики детей и подростков «группы риска», представленных в учебном пособии для студентов вузов под ред. И.В. Дубровиной /1997/. Несомненно, - чем шире диапазон диагностических знаний практического психолога, тем выше уровень его профессиональной компетентности. Различия в подходах к построению классификаций психических расстройств у детей и подростков тоже нетрудно обнаружить в работах зарубежных и отечественных психиатров. В одних случаях, это касается психических расстройств в целом, в других – систематика охватывает лишь отдельные виды этих расстройств: умственной отсталости, различных типов аномалий психического развития, патологических форм поведенческих расстройств и т.д. Так, например, Американской психиатрической ассоциацией системная классификация – «ДСМ-4», одним из отличий которой является так называемый «многоосевой подход». Он состоит в том, что в рамках каждой из «осей» заключена та или иная группа сведений, используемых в общей диагностической оценке. Так, ось 1 содержит психические расстройства, встречающихся у детей и подростков; ось 2 – это расстройства личности, включая задержку психического развития; ось 3 – соматические болезни, которые могут влиять на психическую деятельность; ось 4 – психосоциальные проблемы и проблемы, обусловленные окружающей средой; ось 5 – общая оценка психосоциальной адаптации. Нетрудно заметить, что к собственно психическим расстройствам можно отнести лишь те из них, которые включены в первые две оси, тогда как третья и четвертая оси имеют скорее косвенное, чем непосредственное отношение к психическим расстройствам. Данная систематика, на наш взгляд, больше отвечает понятию «многоосевой диагностики», чем классификации психических расстройств. Несмотря на утверждение составителей об её американском происхождении», «многоосевой принцип» впервые был представлен в 1967 г. на 3-м семинаре ВОЗ по психиатрической диагностике и систематике в Париже рабочей группой английского психиатра Майкла Раттера /цит. по В.В. Ковалёву, 1985, С.22/. В 1994 г. Ремшмидт и Шмидт, со ссылкой на М. Раттера, представили собственную многоосевую схему классификации психических расстройств детского и подросткового возраста по МКБ-10 ВОЗ, в которой Ось 1 содержит тот или иной клинико-психиатрический синдром /МКБ-10: FD-F6, F9/; Ось 2 – описание нарушений развития /МКБ-10: F8/; Ось 3 – уровень интеллекта (МКБ-10:F 7); Ось 4 - физическая /соматическая симптоматика /все возможные коды МКБ-10 за исключением раздела 5 /F/; Ось 5 – взаимозависимые негативно влияющие психосоциальные обстоятельства; Ось 6 – глобальная оценка степени психосоциальной адаптации, ребенка/подростка. Многоосевой подход в диагностике проблем ребёнка отражает их многофакторность происхождения. Нужно заметить, что отечественные детские психиатры, как и английские коллеги, в своей работе давно использовали тот же алгоритм диагностического исследования, хотя редко применяли термин «ось». Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с материалами клинических конференций на курсах повышения квалификации по детской психиатрии в Центральном институте повышения квалификации врачей, /г. Москва/, которые проводили со слушателями Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалёв, В.Н. Мамцева, К.С. Лебединская и многие другие. М. Раттер в своей работе «Помощь трудным детям» /1987/, представил следующие основные клинические психиатрические синдромы (ось I)
Судя по очерёдности описанных выше психических расстройств, создаётся впечатление, что, они перечислены в таком порядке, отражая не частоту их распространения, а структуру психических расстройств детей, находившихся под наблюдением и на лечении в лечебно-педагогическом учреждении, которым руководил М. Раттер. Многолетний опыт лечебно-диагностической работы автора настоящего пособия позволяет утверждать, что структура психических расстройств у детей, находящихся в стационаре психиатрической либо соматической больницы, обращающихся в психо-неврологический диспансер или обучающихся в санаторной школе, в специнтернате, общеобразовательной школе, посещающих дошкольное учреждение, а также среди детей-бродяг, подростков-правонарушителей и т.д. будет всякий раз иной, отражая специфику контингентов детей этих учреждений. Нетрудно заметить, что приведённая М. Раттером классификация основных психиатрических синдромов в основном построена на основе описательного, феноменологического подхода, опирающегося на отдельные симптомы или группы симптомов, не раскрывающих ни происхождения, ни динамики их развития, что существенно затрудняет проведение дифференциальной диагностики, необходимой для проведения целенаправленных /адресных/ индивидуально-педагогических, психотерапевтических и социально-психологических мероприятий. Это однако, не снижает ценности принципа «многоосевого функционального диагноза», предложенного М. Раттером и усовершенствованного его последователями. В системе специального образования в России существуют классификации расстройств речи, умственной отсталости, задержки психического развития, разработанные К.С. Лебединской и В.В. Лебединским, которыми руководствуются педагоги-дефектологи, практические психологи, врачи специализированных учреждений. В детской психиатрии, используется, в основном, классификация психических расстройств детского и подросткового возраста, разработанная профессором В.В. Ковалёвым. Эта классификация охватывает все виды и степени выраженности психических нарушений у детей, но для практического психолога образовательного учреждения важно, прежде всего, знать клинические проявления пограничных форм психических расстройств, с которыми он встречается значительно чаще, чем предполагает. Не останавливаясь на принципах, которыми руководствовался В.В. Ковалёв при составлении классификации (об этом можно прочитать в его учебном пособии), перечислим лишь те психические нарушения у детей, которые он относил к расстройствам пограничного уровня, (т.е. непсихотическим):
Автор классификации, признавая её несовершенство, свойственное и для МКБ-10, подчёркивает, его цель состояла в систематизации психических расстройств, свойственных детям и подросткам, прежде всего для решения клинико-диагностических задач. Использование принципа построения многоосевого функционального диагноза позволяет, на наш взгляд, не только интегрировать знания современной клинической психологии, педагогики и медицины для целостного понимания многофакторных проблем воспитания и обучения детей с пограничными состояниями, но и для составления комплексных индивидуально-ориентированных программ помощи. Вопросы для самоконтроля:
Литература:
1.7. Принципы психопрофилактики и организации психолого-педагогической помощи детям и подросткам Психопрофилактика – это совокупность мер по предупреждению психических расстройств, которая, в свою очередь, подразделяется на первичную, вторичную и третичную психопрофилактику. В ряде учебных руководств по психологии вопросы предупреждения психических расстройств и психопатологических состояний почему-то рассматриваются до описания этих феноменов, изложения механизмов их возникновения, развития и динамики, зависящих от тех или иных внешних и внутренних факторов, целостное понимание которых и служит предпосылкой к созданию обоснованной программы предупредительных мер. Следуя афоризму: «трудно развязать узел, не зная как он завязан», психопрофилактика отнесена нами к концу 1 раздела настоящего пособия. Если психопрофилактика рассматривается как совокупность медико-психологических мероприятий, обеспечивающих психическое здоровье, предупреждение возникновения и распространения психических расстройств, то психогигиена является разделом общей гигиены, представляющим совокупность усилий по созданию оптимальных условий для жизни и психической деятельности человека. За рубежом выделяют «специфическую» и «неспецифическую» профилактику психических расстройств. Под специфической профилактикой подразумевают меры, направленные на предупреждение, устранение или смягчение конкретных психических расстройств /например, неврозов, патохарактерологических развитий, расстройств личности и т.д./. Под неспецифической профилактикой имеют в виду программы по улучшению общих биопсихосоциальных условий существования человека, направленные на обеспечение индивида «базисными благами» жизни, т.е. жильём, пищей, социальной поддержкой, правом на адекватное обучение, участие в труде, в жизни общества и пр. Не трудно заметить, что эти виды профилактики идентичны понятиям «психопрофилактики» и «психогигиены». Психогигиена и психопрофилактика тесно связаны между собой. Поэтому нередко школьную психогигиену относят к 1-му уровню психопрофилактики, и прежде всего – к работе с детьми «группы риска», т.е. той категории учащихся и воспитанников образовательных учреждений, которые, будучи практически здоровыми, имеют высокую степень вероятности возникновения тех или иных психических расстройств. К «группе риска» следует отнести детей, воспитывающихся в условиях часто повторяющихся конфликтов в семье, завышенных требований к ребёнку, при наличии в семье лиц с душевными заболеваниями и психопатиями, а также воспитанников детских домов, соматически ослабленных детей, перенёсших черепно-мозговые травмы, с признаками недоразвития «базовых» психических функций при поступлении в первый класс /речи, фонематического слуха, недостаточности пространственного анализа и синтеза, тонких видов моторики, слабости логического мышления и других/, а также с ярко выраженными акцентуированными чертами характера. Ещё раз подчеркнём: дети «группы риска» – это практически здоровые дети, но имеющие высокий шанс к возникновению школьных и поведенческих трудностей, а также их последствий /неврозов, патохарактерологических реакций, развитий и пр./. Одним из факторов первичной профилактики в образовательном учреждении является строгое соблюдение всеми его работниками принципов психолого-педагогической деонтологии, под которой подразумевается совокупность исторически сложившихся ожиданий и требований, предъявляемых обществом к профессиональным, личностным и общекультурным качествам воспитателя, учителя, руководителя педагогического коллектива. Известно, что «основой основ» успешной педагогической деятельности является личность учителя. Не случайно в обществе сложилось мнение о том, что настоящим учителем может быть только хороший и справедливый человек. «Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказания и поощрения», - писал К.Д. Ушинский. «Не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным», - был убеждён А. Дистерверг. Лучшим орудием воспитания является пример, личность самого педагога; его способность вызывать у детей подражание, - утверждал В.Н. Сорока-Россинский. Другим требованием к педагогу является наличие у него высокого профессионализма и компетентности, которые, если не пополняется, убывают с каждым днём. Чем многостороннее образовывает себя учитель, тем более терпимо и снисходительно он относится к детям, ибо научные знания о природе ребёнка предохраняет учителя от необоснованной требовательности к ученику и от собственной ограниченности, - отмечали А. Матиас, Я. Корчак, В.П. Кащенко и многие другие педагоги-практики. Деонтологические принципы включают и соблюдение профессиональной тайны, которую доверили учителю либо психологу ребёнок-подросток или его родители, а также сохранение сведений, ставших известных психологу в ходе изучения психического состояния ребёнка и механизма их происхождения. Категорически запрещено использовать в качестве «ярлыков» термины, освоенные специалистом в ходе расширения его профессиональной квалификации типа «психопат», «дебил», «шизик» и прочие. («Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред» - М. Монтень). Игнорирование педагогом принципов деонтологии – это не только нарушение им профессиональной этики, но и частая причина невротических реакций и неврозов, численность которых у школьников, к сожалению, не сокращается. Эти психогенные расстройства носят название «дидактогении» – термин, обозначающий, что патогенным фактором возникновения школьных неврозов является педагог. Дидактогении могут возникать вследствие оскорбления учителем личного достоинства школьника /прямое травмирование/, или через родителей, сверстников /непрямое травмирование/; игнорирования индивидуальных особенностей личности /повышенной ранимости и уязвимости/; неправильной техники обучения, в то время как возникающие затруднения ученика объясняются его нежеланием учиться; необоснованный характером педагогических оценок; умышленным манипулированием отметками; отсутствием самоконтроля учителя за своими интонациями и выражением лица; некорректными комментариями по поводу заболевания ребёнка. Всё перечисленное занижающие самооценку и усиливает переживания школьника, сопровождается признаками невротической депрессии и утяжелением сопутствующих соматических расстройств и т.д. Важное место в первичной профилактике психических расстройств у детей в школе должно занимать внимание к всё возрастающей по проблеме «школьной дедовщины», возникающей, как правило, при попустильстве педагогов. Статья О. Никоновой (учащейся одной из средних школ Пермской области), опубликованная в журнале «Директор школы», /2004, № 4, С. 54-59/. Более развёрнутое изложение этой проблемы, представлено в статье «Притеснение и обидчики» /А.М. Хорн, Б. Глейзер, Т.В. Сейджер», США/, опубликованной в сборнике работ научно-практической конференции «Дети и насилие» /Екатеринбург, 1996, С. 52-61/. Эта проблема, будучи полидисциплинарной по происхождению и способам профилактики, требует активного участия со стороны психологов, социальных педагогов и учителей. |
Похожие:
 | Программа по возрастной психологии построена с учетом новейших достижений... Программа предназначена для студентов психолого-педагогических факультетов педагогических университетов. Максимальное внимание уделяется... | | Клинические рекомендации вакцинопрофилактика в общей врачебной практике 2014 г Клинические рекомендации подготовлены Заикой Галиной Ефимовной – Заслуженным работником высшей школы Российской Федерации, к м н.,... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Учебно-методическое пособие предназначено для методического обеспечения организации, проведения педагогической практики студентов... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине «Методология и методы... Дисциплина «Методология и методы психолого-педагогических исследований» представляет блок общепрофессиональных дисциплин Госстандарта.... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе предполагает проведение психолого-педагогической диагностики, направленной... | | Гоу гимназия №1576 Проект «Социально-образовательные проекты в мировом... Научные руководители: Слободчиков В. И., д п н., чл корр. Рао; Рябцев В. К., к пс н., зав лаб профессионального развития субъектов... |
 | Клинические рекомендации для врачей общей практики острая почечная недостаточность Принципы и алгоритм клинико-лабораторной и инструментальной диагностики заболевания | | Цель данного курса состоит в том, чтобы привлечь внимание будущих... Рассмотреть методологические проблемы подготовки, организации и проведения психолого-педагогического исследования, выявить и уточнить... |
| А. А. Афанасьева "Современные аспекты решения проблем демографического... А. А. Афанасьева "Современные аспекты решения проблем демографического развития на региональном уровне" | | Конкурс психолого-педагогических программ «Новые технологии для «Новой... Методические рекомендации: урок под таким названием проводится для учащихся 5-7 классов. Перед началом экскурсии кабинет химии оформляется... |
| Самостоятельная работа студентов составляет приблизительно 1/3 от... Помощник врача-стоматолога (терапевта) в современных условиях должна основываться на инновационных психолого педагогических подходах... | | Программа курса по выбору «Основы педагогической диагностики» составлена... ... |
| Клинические рекомендации колоректальный рак в работе врача общей практики 2014 Колоректальный рак — злокачественная опухоль из элементов эпителия толстой кишки | | Отчеты студентов Здесь студенты должны показать все свои знания, умения и навыки, которые они получили за время учебы и прохождения всех других различных... |
| Публикации Психолого-педагогические аспекты формирования личности ребёнка средствами сказок | | Пример оформления оглавления ПСихолого-педагогические аспекты проектирования школьного Web-сайта |
