Сборник научных статей
Скачать 5.32 Mb.
|
Литература
Н.В.Кузьмина Техники и приемы остроумного Термин «остроумие» неоднозначен. С одной стороны, можно рассматривать его, как синоним понятию «чувство юмора», но с другой стороны существует такое выражение, как остроумное решение задачи. Более того, известно, что многие открытия в различных областях науки в силу своей неординарности и остроумия их авторов вместо признания подвергались осмеянию. И это путь практически всех революционных теорий, выводящих науку на новый уровень познания. Очевидная связь остроумия и творчества кажется интересной и достойной для рассмотрения не только автору. По мнению А.Н. Лука, автора известной работы «Юмор и остроумие», «остроумию принадлежит почетная роль в системе творческих способностей человека, и, возможно, изучение остроумия дает ключ к объяснению механизма подсознательно-интуитивных умозаключений, лежащих в основе остроумных технических решений, остроумных технических научных гипотез и т.д.» [1]. По З.Фрейду остроумие выступает как процесс, направленный непосредственно на производство особым образом особого продукта, тогда как, например, комическое не требует специальных усилий для создания, а возникает само по себе [3]. От рассмотрения в предыдущей статье пространства остроумного анекдота как некоторой условной реальности и креативности как способности к творчеству хочется перейти к техникам и приёмам создания остроумного и сделать это на примере анекдотов. Основное свойство остроумия – это его способность находить сходство между не сходными на первый взгляд вещами [3, с.7]. И чем более несходны вещи или процессы, между которыми найдены аналогии, чем они неожиданнее и непредсказуемее, тем оригинальнее и остроумнее кажется решение. Нам думается, можно визуально представить взаимосвязь смешного и остроумного при помощи кругов Эйлера. Существует некоторая область, которая лежит на пересечении смешного и остроумного. В этой области может находиться новое нетрадиционное решение проблемы или технической задачи, которое вызовет улыбку, или шутка, которая подскажет пути решения той или иной проблемы.   Но, что важно, в этой области должны обязательно соблюдаться два условия: необходимым является присутствие элементов творческого мышления; разрешение ситуации (проблемы) должно вызывать смех. Очевидно, что остроумие – это результат мыслительной работы. Многими авторами предпринимались попытки систематизировать техники и приёмы остроумия. Ещё З. Фрейд в своей работе «Остроумие и его отношение к бессознательному» пытался выделить следующие технические приёмы, применяемые для создания остроумных высказываний и анекдотов: сгущение, употребление одного и того же материала, двусмысленность. Но его классификация далеко не совершенна. Чем больше технических приёмов предлагает З.Фрейд для создания остроумного, тем труднее отличить эти приёмы друг от друга и подыскать для них примеры. Сам автор замечает эту особенность приведённой классификации, когда говорит: «Это разнообразие (имеется ввиду разнообразие технических приёмов) сбивает нас… Возможно, что эти приёмы можно свести к одному знаменателю» [3, с.38]. Однако Фрейд ставит особняком техники остроумия, которые легко отличить от других – передвигание и ошибки мышления. С нашей точки зрения анализ Фрейдовских техник остроумия даёт возможность сделать следующие выводы:
Таким образом, в связи с неоднозначностью классификации техник остроумного, данной З.Фрейдом, можно рассмотреть дополнительно альтернативные способы создания остроумного: нарушение логики; психологические «странности»; использование приёмов решения творческих задач. Нарушение логики, как один из технических приёмов остроумия [5]. В анекдотах отсутствует правильное (с точки зрения логики) мышление, которое должно отвечать следующим признакам: определенность, под которой имеется в виду точность, строгость, однозначность наших рассуждений; последовательность, выражающая полноту, непрерывность, отсутствие скачков в рассуждениях; непротиворечивость, связанная с недопущением взаимоисключающих, как одинаково приемлемых, в том или ином отношении мыслей; доказательность, под которой имеется в виду обоснованность наших рассуждений. Психологические «странности» острумного тоже можно рассматривать как приёмы для его создания. Обозначим две из них: В анекдотах не требуется такое свойство, как эмоциональное сочувствие герою, не требуется проникать в его эмоциональное состояние. Смешным во многих анекдотах кажется именно то, что один из героев не может понять эмоций другого и трактует их по своему. Теплоход пpоходит мимо небольшого остpова в океане, на котоpом боpодатый мyжчина что-то кpичит, отчаянно pазмахивая pyками. - Кто это? - спpашивает пассажиp капитана. - Понятия не имею. Каждый год, когда мы здесь пpоходим, он вот так же сходит с yма. Довольно распространённым способом создания анекдота служит способ, который можно назвать актуализацией незначимых с точки зрения обычного человека критериев. В этом и будет заключаться непредсказуемость окончания анекдота. Например, «Село у нас огромное, четыре вытрезвителя». Аналогичная особенность - лёгкость актуализации «слабых» признаков - возникает у человека при таком психическом расстройстве, как шизофрения [4]. Остроумие, как продукт творческой деятельности, в частности как результат решения творческой задачи. В процессе решения задачи каждый из нас основывается на знаниях и накопленном опыте. Можно пытаться решать задачи интуитивно, а можно при помощи специальных приёмов технического творчества. Как разновидность творческих приёмов рассмотрим эвристические приёмы [2, с. 80-89] и их применение в технике остроумного. Принцип объединения: Виагра плюс димедрол – любовь, похожая на сон. Принцип «наоборот»: - Нуте-с, в чем дело? - Знаете, доктор, я вижу только движущиеся предметы. - А как же вы сюда дошли? - А я головой мотал... Принцип «заранее подложенной подушки»: Реклама фаст-фуда: "Покупайте наши чебуреки, только у нас в фарш уже добавлен имодиум." Принцип предварительного исполнения: Если водитель Камаза говорит, что он тут не проедет, то лучше убрать свою девятку. Принцип местного качества: В нашем борделе для абонентов GSM первые 10 секунд бесплатно. Принцип обратить вред на пользу: На рынке мужик продаёт яблоки и говорит: - Яблочки чернобыльские! Прохожий: - Зачем ты это говоришь? Никто не купит. - Как? Кто тёще, кто зятю. Принцип асимметрии: Чем больше выпьет комсомолец, тем меньше выпьет хулиган. Таким образом, остроумные структуры получаются в следующих случаях: нарушения законов логики; применения приёмов технического творчества в условиях искусственно смоделированной реальности; использовании специальных техник остроумия; актуализации второстепенных признаков; отсутствии эмоционального сочувствия героям ситуации. А остроумные шутки являются: результатом применения специальных техник и приёмов остроумного, причём чем неожиданнее и дальше друг от друга будут лежать сводимые в одной шутке понятия, тем смешнее будет шутка; побочным продуктом решения некоторой задачи или проблемы; случайным результатом ошибок мышления; результатом воздействия на мыслительный процесс психических отклонений. М.А. Тишкевич Основы компетентностного подхода в профессиональной деятельности педагога В современной психологической литературе компетентность субъекта стала предметом научной рефлексии в связи с поиском ответа на вопрос об истоках, механизмах и способах реализации конструктивного взаимоотношения человека с миром и попыткой найти объяснения адаптивной, функциональной и прогностической успешности одних и деструктивности других. Компетентность является предметом исследования отечественных и зарубежных специалистов, работающих в рамках различных направлений психологии. Исследования компетентности, начавшиеся с изучения отдельных ее видов, приобретают все более интегративный характер, вплоть до рассмотрения проблемы компетентного стиля жизни. Компетентность рассматривается как показатель личностной, социальной и профессиональной зрелости, залог эффективных взаимоотношений человека с миром. Компетентность изучается в контексте профессионализма, подчеркивается ее важность в продвижении человека в процессе профессиогенеза. Она проявляется в надежности, способности успешно и эффективно реализовывать активность в любых условиях. В настоящий момент компетентности придается статус профессионально значимой характеристики практически всех видов продуктивной деятельности [18]. Компетентностный подход разрабатывается в исследованиях А.С. Белкина, А.Л. Андреева, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеера и др. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, в качестве которого рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Как подчеркивают сторонники компетентностного подхода (И.А. Зимняя, О.Ф. Алексеева, А.Л. Андреев и др.), основой формирования компетентностей являются научные знания, к которым добавляются специфические компетентностные требования (способность применять знания на практике, владеть методами независимого исследования и объяснять его результаты на продвинутом уровне, оценивать качество исследований в данной области и др.) [4]. Компетентностный подход «означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства» [Цит. по 4, с. 122]. Латинское «competentis» в дословном переводе означает соответствие, способность, знания в определенной области [18, с. 9]. В смысловом поле различных отраслей психологии понятие компетентности приобретает специфические смысловые акценты, наделяясь разнообразными феноменологическими и функциональными качествами и параметрами. В частности, компетентность рассматривается как мера и атрибут профессионализма учителя и подразумевает глубокое знание своего дела, существа выполняемой работы, осознание связей и отношений, существующих в педагогической деятельности, средств и способов достижения поставленных целей. В педагогической деятельности профессиональная компетентность учителя приобретает особое значение, поскольку результат деятельности педагога имеет непосредственное влияние на дальнейшее продвижение общества по пути прогресса. Компетентность педагога выступает одной из значимых характеристик его конкурентоспособности и профессиональной состоятельности. В теории менеджмента понятие компетентности связывается со способностью оптимально управлять сложными системами разного содержания. В акмеологии компетентность понимается как свойство индивида, ставшего подлинным субъектом профессиональной, социальной и личной активности, позволяющее свободно ориентироваться в различных контекстных средах, действовать инновационно, проявлять способность самоуправления субъективными и объективными факторами. В конфликтологии способность к компетентному поведению в конфликте рассматривается как одна из ведущих характеристик личности, важная составляющая коммуникативной успешности [18].   Как указывают Л.М. Митина и др., в психологии общепринятой является точка зрения, согласно которой понятие компетентность «включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности» [15, с. 58]. Компетентность может рассматриваться и в более широком плане. Так, по мнению Ю. Н. Емельянова, компетентность следует рассматривать как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе [Там же]. Е.И. Огарев понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела. Автор отмечает, что компетентность является категорией оценочной и характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей [15]. В.И. Журавлев, С.Б. Елканов, В.М. Мындыкяну, Т.В. Новикова и др. рассматривают компетентность как одну из ступеней профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя. В качестве условий, факторов, обусловливающих уровень проявления профессионализма, выступают социальная и профессиональная направленность, собственно педагогические способности, культура мышления и темперамент. А.К. Маркова, А.А. Вербицкий и другие исследователи определяют профессиональную компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, как конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности. В.А. Сластенин, Г.И. Саранцев, А.И. Мищенко, Л.Ф. Спирин и др. анализируют профессиональную компетентность учителя с позиций уровневого подхода и рассматривают ее как способность личности на разных уровнях решать различные педагогические задачи. Развитие компетентности может осуществляться через моделирование, например, задачной структуры педагогической деятельности [15]. Ряд исследователей (Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова, И.Г.Климкович, Н.В.Кузьмина, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков и др.) определяют содержание профессиональной компетентности, рассматривая ее как:
В исследованиях неоднозначно представлены структурные компоненты профессиональной компетентности. Одни авторы (А.Г. Казакова, Л.И. Комаровская, Н.В. Кузьмина) подразумевают под ними иерархию знаний и умений. Другие исследователи (Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) в качестве структурных компонентов выделяют ряд специфических способностей, предполагающих профессиональное мастерство. В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Л.Н. Захарова и ряд других авторов в структуре профессиональной компетентности особо выделяют психолого-педагогическую составляющую. В основу ее диагностики заложена идея декомпозиции деятельности на составные части (ориентировочную часть, проектирование, реализацию, контроль, коррекцию) и определения их сформированности у субъекта на различных уровнях представленности содержания (предметном, адаптационном, рефлексивно-психологическом, коммуникативном и т.д.) и конкретных уровнях профессионального функционирования (информационном, технологическом, проблемном, преобразующем, концептуальном) [15]. Таким образом, термин «профессиональная компетентность» окончательно не устоялся в отечественной психологии и в большинстве случаев употребляется для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. За рубежом был популярен компетентностный подход в обучении, являвшийся попыткой определить, чему нужно научить человека, чтобы он хорошо справлялся со своей работой. Первоначально внимание исследователей было сосредоточено на формировании компетенций, которые понимались как знания и умения, необходимые для приемлемого (отвечающего установленным критериям) выполнения круга определенных стандартных заданий. В середине 80-х гг. авторы пришли к пониманию того, что такая трактовка требует пересмотра, и необходимо сосредоточить внимание на людях, качественно выполняющих работу в различных ситуациях, а не только в самих задачах (Дж. Равен). Было введено понятийное различие между компетенциями и компетентностями, метакомпетентностями и ядерными компетентностями. В настоящее время основой обучения считается формирование компетентностей, которые в значительной мере определяются личностными характеристиками и включают в себя знания, умения (физические, ментальные, социальные) и установки (отношения, диспозиции) [15]. Зарубежными исследователями разрабатывается модель компетентности работника, в которой упор делается на ту часть спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят самостоятельность, дисциплинированность, коммуникативность, потребность в саморазвитии. Так, К. Доуле считает важнейшим компонентом квалификации способность быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным условиям труда. Э. Шорт характеризует квалифицированного работника как человека, который обладает знаниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также навыками, необходимыми для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей, когнитивной и аффективной деятельности, межличностного общения. При этом обращается внимание на развитие способностей, знаний, умений, мотивов, отношений, убеждений и ценностей, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром. В основе зарубежных моделей компетентности лежит умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, овладение новыми знаниями и навыками, положительное представление о своей личности, способность гармоничного общения, умение вести себя в коллективе. Изучение профессиональной компетентности педагога в зарубежных исследованиях основывается на ряде технологий, соответствующих бихевиористской модели Скиннера, когнитивной модели Д. Брунера, модели социально-когнитивной имитации А. Бандуры и др. Согласно таким исследованиям, преподаватель, исходя из предшествующего обучения и собственной индивидуальности, выбирает технологии, имеющие в своей основе ту или иную модель, и решает задачи, инвариантные для любого образовательного процесса (проведение эффективных уроков, управление процессами коммуникации и др.) [Там же]. Таким образом, отечественные и зарубежные психологи предлагают различные подходы к определению профессиональной компетентности. В центре внимания зарубежных исследователей находится практическая сторона проблемы (профессиональное самосовершенствование). В работах отечественных ученых наряду с практикой исследуется и теоретическая сторона вопроса (методологические подходы, определения понятия, пути развития). При рассмотрении компетентности учителя имеет место многообразие сходных по значению терминов: «профессиональная компетентность педагога» (Н.В. Андронова, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Л.В. Комаровская, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербкаков и др.), «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др.), «педагогическая компетентность» (И. А. Колесникова, Е.И. Рогов и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М.И. Лукьянова и др.) [15]. Проблема развития профессиональной компетентности педагога является важным направлением современных психологических и педагогических исследований (А.А. Вербицкий, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) [18]. Н.В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность учителя как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека [6, 15]. Принципиальное отличие компетентности продуктивного педагога от малопродуктивного Н.В. Кузьмина видит в психологических компонентах системы знаний, к которым относит следующие: 1) дифференциально-психологический компонент знаний (об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися); 2) социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней); 3) аутопсихологический [6, 7]. Высокий уровень сформированности психологических компенентов знаний позволяет педагогу переконструировать систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы сформировать у учащихся дифференциально-, социально- и аутопсихологические компоненты знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало средством развития способностей учащихся [6, с. 23 – 24]. Н.Е. Костылевой выделены компоненты профессиональной компетентности учителя, образующие целостную систему: личностно-гуманистическая ориентация, педагогическое восприятие, педагогические умения, педагогическое творчество. Н.Е. Костылева определяет профессиональную компетентность педагога как сложное индивидуально-психологическое образование, в основе которого лежат интеграция опыта, теоретические знания, практические умения и значимые личностные качества, обусловливающие готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности [15]. Целостная модель труда учителя представлена в работах А.К. Марковой [8, 9, 10]. А.К. Марковой была предпринята попытка типологизации понятия «профессиональная компетентность» и систематизации его взаимоотношения с другими понятиями. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. А.К. Маркова определяет компетентность как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [9, с. 34]. А.К. Маркова рассматривает компетентность как понятие, близкое профессионализму, и как характеристику конкретного человека (или его действий - например, «компетентное решение»), индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Как правило, компетентность определяется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, признаваемое другими [8, 18]. Под компетентностью понимают также сочетание определенных психологических качеств, психическое состояние, позволяющее в социальных, профессиональных и личных ситуациях действовать ответственно и самостоятельно («действенная компетентность»), или способности и умения субъекта выполнять совокупность определенных функций. В качестве критерия компетентности указывается содержание результата трудовой деятельности, общения или личностной успешности [18]. А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности:
В зависимости от этапов становления профессионализма выделены различные степени компетентности: 1) безотчетная, или неосознаваемая, некомпетентность на стадии оптанта; 2) профессиональная осмысленная, разумная некомпетентность на этапе адаптации к профессии; 3) профессиональная безотчетная компетентность, характеризуемая способностью нести ответственность за свои действия, но недостаточным развитием саморефлексии; 4) осмысленная, добросовестная компетентность, для которой характерно наличие индивидуального стиля деятельности и способность выполнять профессиональные задачи на высоком уровне [Там же]. А.А. Реан и Я.Л. Коломинский считают, что уровень компетентности - это качество системы знаний, в отличие от профессионального уровня, рассматриваемого как сформированность умений и навыков [17, 18]. В зарубежной психологии выделяют следующие уровни компетентности: компетентность (способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в динамичной и энтропийной среде), концептуальная компетентность, компетентность в эмоциональной сфере, в области восприятия, компетентность в узких профессиональных областях [18]. Дж. Равен представляет компетентность как совокупность знаний, умений, способностей, проявляющихся в личностно значимой для субъекта деятельности. Особое значение, по мнению автора, имеет ценность, личностная значимость деятельности: уровень компетентности определяется в зависимости от количества и качества проявленных в ней знаний, умений, способностей [Там же]. Дж. Равен пишет о «высших компетентностях», которые, вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п. Проблема психологической компетентности занимает одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий (М. Аргайл, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Ю. Мель, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Р. Хинтч и др.). В содержание понятия психологической компетентности авторы вкладывают неоднозначный смысл, рассматривая ее и как сумму психологических знаний, умений и навыков, и как универсальную личностную систему, включающую смысловой, мотивационный, эмоциональный, личностный и поведенческий уровни [15, 18]. Анализ существующей литературы показывает, что в настоящее время в психологической науке отсутствует однозначное понимание содержания, структуры, способов операционализации, средств диагностики, а также механизмов, детерминант и условий развития психологической компетентности. Вместе с тем существуют работы, описывающие частные виды компетентности в контексте исследования других проблем. На сегодняшний момент изучены отдельные компоненты психологической компетентности учителя: профессиональное самосознание (А.А. Реан, Д.В. Розин), эффективные стили деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), педагогического общения (С.Л. Братченко, Г.А. Ковалев, С.А. Шеин), психологические умения (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.И. Щербаков), коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская), профессионально значимые личностные качества (Ф.М. Гоноболин, М.И. Лукьянова, И.М. Юсупов). Рассматриваются вопросы различных видов компетентности и их соотношения в содержании и структуре профессиональной компетентности учителя: социальная компетентность (Л.Н. Берестова, А.В. Брушлинский), личностная (А.К. Маркова), индивидуальная (Л.М. Митина), конфликтная (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), информационно-компьютерная компетентность (А.А. Узденова), когнитивная (Дж. Р. Андерсон), аутопсихологическая компетентность (А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев, А.Н. Сухов) [18]. А.Д. Алферов рассматривает психологическую компетентность как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения; педагогически грамотно воздействовать на психику ребенка в целях его гармоничного развития [15]. И.Ф. Демидова понимает психологическую компетентность как личностное образование в системе педагогической деятельности, совокупность психологических знаний и основанных на них психологических умений, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач [2, 15]. Я.И. Украинский видит под психологической компетентностью учителя умения психологически грамотно выходить из трудных педагогических ситуаций и выстраивать взаимоотношения с коллегами, учениками, родителями и т.д. [15]. По мнению Н.Е. Костылевой, психологическая компетентность учителя относится к частным характеристикам системы личностно-профессиональных качеств. Н.Е. Костылева полагает, что наряду с методической и специально-научной компетентностями психологическая компетентность является составной частью познавательных механизмов индивидуального характера. В структуре психологической компетентности учителя Н.Е. Костылева выделяет следующие элементы: знание наиболее общих характеристик личности, знание особенностей протекания психических процессов, знание закономерностей обучения и воспитания, знание закономерностей и особенностей возрастного развития школьников, умение перенести психологические знания в реальную педагогическую практику, владение способами и приемами психической саморегуляции [Там же]. Как отмечает Т.Н. Щербакова, в основном в структуре профессиональной психологической компетентности выделяются три компонента: теоретический, практический, личностный. На личностном уровне упоминаются различные психологические переменные: направленность, личностные качества, мотивационно-целевые образования [18]. Обобщая результаты изучения литературы по вопросу психологической компетентности, можно прийти к выводу, что многие авторы понимают психологическую компетентность как знания по психологии (личности, деятельности, познавательных и когнитивных процессов и т.д.) и умение профессионально их использовать в педагогической деятельности. Как правило, в исследованиях анализируется психологическая компетентность учителя, при этом фактически не рассматривается психологическая компетентность педагогов дошкольных образовательных учреждений, хотя очевидным представляется отличие характера профессиональной деятельности воспитателя от деятельности учителя. Остаются неизученными вопросы структуры психологической компетентности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, критерии, механизмы и способы ее развития. В научных работах часто встречается термин «педагогическая компетентность». Н.А. Аминов соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности. Отводя ведущее место общению, Н.А. Аминов полагает, что оно способствует успешной педагогической деятельности. Ф.Н. Гоноболин рассматривает труд учителя как творческий процесс, в котором главными являются знания по предмету и умение их использовать. Ф.Н. Гоноболин отмечает, что в деятельности проявляются качества личности, особенности психических процессов и свойств человека, ведущее значение имеют самосовершенствование и творчество. Творчество понимается как оригинальное решение какой-либо трудовой задачи. Подходя к мысли о творческой педагогической компетентности, Ф.Н. Гоноболин полагает, что учитель компетентен в своей профессиональной деятельности, если он творчески мыслит [15]. И.А. Колесникова отмечает, что педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой, обусловливающей готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. Данное понятие рассматривается как оценка, которую дают окружающие учителю в его профессиональной деятельности. Педагогическая компетентность, по мнению И.А. Колесниковой, выражает то общее, что присуще конкретному носителю профессии, обуславливающее его сопричастность к педагогическому сообществу и определенной педагогической культуре [Там же]. Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.И. Рогов и другие авторы рассматривают педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности. Так, В.А. Сластенин определяет педагогическую компетентность через понятия педагогической рефлексии, эмоциональной устойчивости, учет индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога, положительного отношения к труду. Е.И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как профессионализм педагога, вкладывая в данное понятие совокупные характеристики, отражающие психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в работе учителя в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, и обеспечивающие качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях [15]. С точки зрения Л.М. Митиной, в русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью понимается «гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации» [15, с. 66]. Л.М. Митина предлагает выделить в структуре педагогической (психолого-педагогической) компетентности три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки и принципы развития личности ребенка) [Там же]. По мнению Л.М. Митиной, под компетентностью как составляющей характеристики конкурентоспособной личности понимается важный элемент общей культуры современного человека, включающий присвоенное содержание фундаментальных наук, разносторонних знаний и умений, наличие культуросообразных образцов поведения и взаимодействия в социуме [11, 18]. Близкими, нередко идентичными по содержанию, являются понятия «психолого-педагогическая» и «профессионально-педагогическая компетентность» [15, 18]. Психолого-педагогическая компетентность понимается как одно из системных проявлений профессионализма педагога. Понятие «профессионально-педагогическая компетентность» (Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Емельянова) рассматривается как совокупность умений педагога (субъекта педагогического взаимодействия) особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения профессиональных задач [18]. Н.Н. Лобанова определяет профессионально-педагогическую компетентность как системные свойства личности и выделяет три ее компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный [Там же]. В работе М.И. Лукьяновой на основе анализа литературы психолого-педагогическая компетентность (ППК) рассматривается как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, которая проявляется в «способности (точнее – оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми»… Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.» [7, с. 11]. Под психолого-педагогической компетентностью понимается «совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич)» [7, с. 11]. М.И. Лукьянова представляет психолого-педагогическую компетентность учителя как «согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия» [Там же]. На основе элементно-структурного анализа М.И. Лукьяновой в качестве основных компонентов психолого-педагогической компетентности были выделены три блока:
Таким образом, М.И. Лукьянова понимает психолого-педагогическую компетентность как интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя и вводит в ее содержание фундаментальные психолого-педагогические знания, выработанные коммуникативные умения и личностные качества [7, 15, 18]. Исходя из выделенных структурных компонентов, М.И. Лукьянова называет в качестве основного критерия психолого-педагогической компетентности учителя «направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников» [7, с. 11]. По мнению Л.М. Митиной и др., педагогическая направленность «действительно обуславливает эффективность труда учителя и профессиональное развитие преподавателя», но является «самостоятельной (хотя и тесно связанной с компетентностью) интегральной характеристикой личности педагога» [15, с. 63]. Зарубежные авторы часто рассматривают психолого-педагогическую компетентность как сопоставление личностей преподавателя и студентов. Так, по мнению Р. Либсона, компетентный преподаватель должен знать содержание преподаваемого предмета и уметь применять психологические принципы, к которым относятся знания по возрастной психологии и умение их применять, умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег, умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям [15]. Таким образом, на основе проведенного анализа литературы можно сделать следующие выводы:
Литература
Проблемы возрастной психологии |
Похожие:
 | Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей Сборник научных статей по итогам IX всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» (16-17... | | Сборник статей Дидактика художественного текста: Сборник статей / Под ред. А. В. Татаринова. Краснодар: Кубанский государственный университет, 2007.... |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Информация о научных результатах, полученных в сфере научных направлений,... Редакция журнала просит авторов при подготовке статей к публикации руководствоваться изложенными ниже правилами и образцом оформления... |  | «уфимский государственный колледж радиоэлектроники» проблемы качества образования сборник статей Сборник статей преподавателей Уфимского государственного колледжа радиоэлектроники №7 Под ред к т н зам директора по учебно-методической... |
| Компетентностный подход как концептуальная основа современного образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции (февраль 2010 г.) | | Урок по изобразительному искусству «Выражение намерений через украшения»... Семенихина Т. И. – «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста». Сборник статей ирот. Москва 2008 г |
| Р. Г. Пихоя. Историческое значение и уроки Февральской революции 1917 г в России Сборник научных статей по материалам регионального научного семинара (Екатеринбург, 2 марта 2007 г.) | | Проблемы компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции 3 декабря 2008 года |
| Рефераты публикуемых статей Лебедева Л. С, Андреева Е. В. – Исследования, разработки, испытания и опыт эксплуатации высоковольтных тиристорных преобразователей... | | Рефераты публикуемых статей Анализ систем защиты от перенапряжений в каскадно-мостовых преобразователях ппт. Дайновский Р. А. – Исследования и разработки мощных... |
| Сборник статей и материалов, посвящённых традиционной культуре Новосибирского... Песни, люди, традиции (из серии «Традиционная культура Новосибирского Приобья»): Сборник статей и материалов / Под ред. Н. В. Леоновой.... | | Рефераты публикуемых статей Модели и методы анализа живучести электроэнергетических систем и объединений. Гук Ю. Б., Карпов В. В. – Проблема обеспечения надежности... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музыка и молодежь: теоретические и практические аспекты: сборник научных статей. Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2011.... | | Рефераты публикуемых статей Разработка координированной системы противоаварийной автоматики на уровне еэс. Богомолова И. А., Кац П. Я., Кощеев Л. А., Садовский... |
